一、远端教师专业发展重回“师徒制”
“师徒制”环境下的一对一的传授，是人类最古老、最有效的教学方式。全日制远程教学就营造出了远端教师向优秀教师学习的“师徒制”环境。教师的教学工作是一种创造性劳动。知识管理研究揭示了隐性知识是创造之源，也是教师专业发展最需要的知识。隐性知识是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的知识，常隐含于人的行动之中，是难以通过正规的、直接的方式传播的，特别是难以在以客观知识为主要内容的现代教育体系中直接传播，而“师徒制”则是这种知识传播的最佳途径。全日制远程教学就创建了教师“在工作中学习，在学习中工作”的“师徒制”环境。教学中，远端教师既配合名校优秀教师的教学工作，又在观看他们教学，这相当于为他们请来了一位“师傅”天天演示教学并教授他们如何教学。远端教师浸润在优秀教师解决问题的真实情境中，通过观察、模仿、沟通与协同解决问题，接触到优秀教师的高级思维过程，不仅能学会一般的领域知识，还能获得专家的高级思维技能和策略性知识，从而不断提高自己处理和解决复杂问题的能力。
调查结果显示，在教学过程中，76.9%的普通高中远端教师将成都七中优秀教师看作自己专业发展的学习榜样；35.8%的教师甚至直接将他们看作自己的“师傅”或“导师”。（见表5-3）而在小学，62.9%的远端教师将成都实验小学教师看作自己的“师傅”或“导师”；78.2%的远端教师将成都实验小学教师看作学习榜样；45.4%的远端教师将成都实验小学教师看作同事、工作伙伴。
表5-3 远端教师将城市名校教师当作“榜样”“师傅”的情况
高达88.6%的远端教师认为，他们可以分享到成都七中优秀教师的智慧与宝贵经验等，而认为分享不到的只有1.4%的教师。（见图5-9）
图5-9 远端教师认为可以从“师傅”身上分享到智慧与经验的情况
二、“师徒制”环境下学习的特点
（一）远端教师在“师徒制”真实情境中学习
优秀教师的智慧（个人知识）属于隐性知识，是根植于教师的头脑中，难以言明、处于“闭锁”状态的知识。如果说教育是一片广袤无垠的海洋，那么专家已经发现和表述的显性知识就只是露出海面的冰山之一角，而沉浸在教师头脑中的隐性知识就像隐没在海平面之下的庞大的冰山之体、冰山之基。用我国著名教育家吕型伟先生的话来说，大量教育学知识就像宝藏一样，还沉睡在教育实践的大地下、大山中。而在全日制远程教学过程中，优秀教师的智慧镶嵌在真实的教学情境中，在解决复杂问题的过程中，会间接地外显，这为远端教师学习优秀教师的智慧提供了难得的机会。
在教学过程中，优秀教师成为远端教师的“师傅”和榜样。远端教师通过观察优秀教师的教学，学习他们的教学技能和策略，学会像他们那样去思考问题、解决问题。这样，远端教师不仅能学习优秀教师的学科知识，还可以获得他们的高级思维技能和策略性知识。与此同时，在共同工作中，远端教师通过备课、协作教学和社会性互动，加深了对优秀教师智慧的理解和掌握。远端教师获得的这种专业化知识是情境性的，易于迁移到其他情境中去。
（二）远端教师在行动中学习
远端教师的学习是一种“在做中教，在教中学”的行动学习。英国著名管理学家雷格·瑞文斯教授（RegRevans）被誉为“行动学习法之父”，他在1971年出版的《发展高效管理者》一书中，正式提出了行动学习的理论与方法。行动学习又称“做中学”或“干中学”，就是指通过行动实践学习。这种方法特别适合隐性知识的获取，因而广受欢迎。科斯基宁（Koskinen）等人认为隐性知识的获取和转化可以通过下面两个途径：行动学习和技术创新中人们之间的非正式的交流。[21]
