全日制远程教学为边远、民族地区教师专业成长创造的成长环境有几大特点：①远端教师在优秀教师实践的真实情境中学习，能学习优秀教师的高级思维技能和策略性知识；②远端教师在教学过程中（在职场）行动学习，“在工作中学习，在学习中工作”；③远端教师在相当于“师徒制”的环境中向优秀教师学习；④远端教师在学习共同体、工作共同体中学习。调查结果显示，35.8%的教师直接将名校教师看作自己的“师傅”或“导师”；高达91.1%的教师认为，在这种“师徒制”环境中，他们自己的专业能力也有了大幅度提升。
全日制远程教学改变了教师专业成长的途径和模式，开辟了职前培养、在职教师培训与校本教研之后，借助信息技术建立的第三条发展道路。调查结果显示，83.9%的边远、民族地区教师认为，全日制远程教学是目前该地区教师专业发展的一条比较现实、经济、有效的途径，相当于为民族教育提供了大规模的、低成本的、高水平的、长周期的在岗培训。目前，该途径已经培养出一大批优秀教师。
（三）改变了学校发展生态
全日制远程教学形成了城乡学校命运共同体。边远、民族地区学校发展的关键是要改变其散漫的发展生态。有学者在对我国中西部的调查研究中发现，薄弱学校面临的最为严重的问题是其发展陷入“孤岛之中”，这主要与它们“等靠要”的发展思维和孤军奋战的发展方式密不可分。“多数农村薄弱学校校长自身信心不足，交往范围十分狭窄，交流形式以会议交流为主。与上级管理部门的交往主要就是地方教育局，基本上以例行汇报和反映困难为主。在没有接到检查或者其他特殊任务的情况下，很少与政府其他部门发生经常性联系。同样，他们也很少与周边学校主动联络和开展活动。而在正规交往渠道之外，薄弱学校几乎很少与外界打交道。”[8]
针对这种普遍存在的问题，我国政府倡导建立城乡学校共同发展机制，通过重组、结对帮扶等途径，打破校际和城乡的分割状态，创造新的生态，形成一个相互依存的共同体。全日制远程教学就是这种以城市名校带领边远、民族地区学校发展的模式，通过将名校先进的教育理念、教学方法、教学评价、教学管理和学校文化等输入薄弱学校，增强薄弱学校自身“造血”机能。也就是说，优质教育资源不仅需要“送”下去，还要用起来、用得见成效。这需要打破薄弱学校各自散漫发展的状态，在更大范围内形成城乡教育联盟，为薄弱学校的发展提供稳定、系统、长期的支持。
（四）改变了社会稳定生态
全日制远程教学实现了教育与社会发展的良性循环。全日制远程教学对于稳定边远、民族地区教育及社会生态具有重要价值。没有开通全日制远程教学前，当地一些学习比较优秀的学生的家长通常会在孩子小学或初中毕业后，将其送到城市上学，甚至自己也会调到城市。这在一定程度上影响了人们对当地教育的信心，破坏了教育生态。有校长说：“一所学校如果留不住好学生，其他学生和学生家长就会对学校失去希望，学校也就快办不下去了。”针对原来没有开设全日制远程教学项目时，一些优秀学生的家长会将孩子送到东中部城市上学的现象，调查结果显示，35.5%的家长表示，如果当地学校没有开设全日制远程教学班，他们会将孩子送到东中部城市去学习。
