鉴于主流学校少有针对非华语学童的学习需要，设计适合的教材及教学活动，研究小组和参与学校尝试运用综合高效识字策略，结合学生的生活经验，并通过各种识字活动，营造丰富的语言环境等协助幼儿识字。
一、利用生活经验扩充心理词汇
据研究员跟学生的访谈和观察所得，部分幼儿的生活经验不足，例如当教师展示蜜蜂的实物图片时，部分幼儿不明白“蜜蜂”是什么，这是由于幼儿较少机会到郊外游玩，他们对“蜜蜂”的认知仅限于故事里出现的蜜蜂卡通形象。针对这种情况，教师在教学前均用心准备各种教材及教学活动，为幼儿制造各种学习和生活经验，扩充他们的心理词汇。例如教师在教学前先搜集有关蝴蝶、蜜蜂和蜻蜓等昆虫的标本，并在进行心理词汇活动时展示标本，以激发幼儿的学习兴趣，制造各种生活经验。当幼儿口述一定数量的心理词汇后，教师鼓励幼儿在心理词汇工作纸上写下他们的心理词汇。若幼儿不愿意主动书写，可鼓励他们先把这些字词以图画的方式表达出来，教师再在图画旁边写下相关字词，以加深幼儿对字形的印象，避免幼儿因受到压力而减少书写的兴趣。依观察所得，部分幼儿在活动初期多以图画表达心理词汇，然而在老师的鼓励下，幼儿在活动后期大都乐于通过仿写，写下他们喜欢的心理词汇。
二、营造丰富的语言环境，提高幼儿口语表达的能力
针对幼儿在学习语言上的差异，参与学校在教学语言、教学活动、教室布置以及非正规课堂等各个层面，均作出配合和调适，以营造一个有利于学习汉字的环境。
三、教学语言
语言输入是指幼儿所接触到的各种语言素材。就语言学习来说，它是幼儿学习的蓝本。幼儿获得语言的过程中，主要有三种不同水平的语言输入，分别为儿向语言、目标语言和伙伴语言[1]。
在学校的学习环境中，教师的课堂语言属于一种语言输入，即儿向语言。部分参与学校的教师所运用的教学及课堂语言不尽相同，例如教师请幼儿带坐垫到他们跟前，会以不列不同方式表达：
“小朋友拿坐垫。”
“小朋友拿地垫。”
“小朋友到老师跟前坐下。”
“小朋友起立，再拿坐垫/地垫到老师跟前。”
上述句式长短不一，背后均包含“起立、拿地垫、到老师跟前、坐下”四个动作。若教师各自运用不同的课室指令，理论上丰富了语言输入的内容，然而，教师以不同的语句来表达相同的指令，却让幼儿感到混乱。部分幼儿或只知道起立，并不知道地垫或坐垫的意思，部分幼儿也可能只知道拿地垫或坐垫，并不会走到老师跟前。鉴于此，部分学校教师会订立一致的课堂语言，期望幼儿能在短期内理解课堂的常规。据观察，由于幼儿在课堂中获得一致的语言输入，幼儿普遍在开学后两个月便能理解教师的指令，课堂常规得以建立，幼儿便能投入正规课程的学习。另外，教师在教学时尤其重视幼儿的口语表达，例如教师通过提问进行教学活动时，往往要求幼儿以完整的句子表达，如幼儿未能口述完整句子，教师则口述一次，并要求幼儿加以复述。据观察所得，回答问题的幼儿通过口述完整句子，能提高他们之后以句子表达的机会。这个观察与艾德斯基指出的，儿童可通过与成人互动，复述成人语句，以提升语文能力相符[2]。
四、教学活动
