传统公共行政模式的理性主义、科层制特征明显。理性主义的极端化和对人性的损害导致了人的异化。而且，科层制犹如一只巨大的铁笼，将人固定在其中，压抑了人的积极性和创造精神，使人成为一种附属品，只会机械地例行公事。科层制的创立是从纯管理、纯技术的角度出发，强调组织活动的理性化和程序化，人的价值观念、道德意志在行政活动中的作用被忽视。久而久之，人的个性逐渐丧失成为“没有精神的专家，没有感情的享乐人”。[9]高等教育评估中，评估各方被理性主义和科层制所左右，缺乏主动性和创造性。正因如此，我们评估倡导的“从要我评，变为我要评”的理想一直没有完全实现，被评学校还是更多地体现为被动应付。另外，政府评估组织和评估专家组也缺乏创造性，不能提供满意的评估方案和评估方式。
五、对评估中的违法、违规行为监督、惩处不力
形成于20世纪60年代的公共选择学派认为，官僚自身的利益与公共利益之间存在着矛盾，官僚集团往往会利用手中的公共权力来最大限度地增加个人利益。官员们经常会为了自我利益而置国家法律政策于不顾，做出违法乱纪的事情。[10]这些问题在高等教育评估中也明显存在。为了解决这些问题，政府还出台了针对性的政策文件。教高厅［2004］17号关于《教育部办公厅关于进一步加强高等学校教学评估工作纪律的通知》中指出，为进一步加强高等学校教学评估工作纪律，强调了关于弄虚作假、反对形式主义、不接受宴请和旅游、禁止评估专家和学校的联系、廉洁自律、评审费和赠送礼品的相关六条规定。但是令人不解的是，文件并没有如果不执行如上规定做哪些处罚的说明和规定。没有制裁的规定，其规定和要求的效力也就大打折扣，因为违反原则和规定不需要付出明确的成本和代价。同时，这也给执行者具体执行时带来困难，没有处理相关事件的依据。正因监督、惩处不力，高等教育评估中的腐败行为才屡禁不止。
另外，除了上面所谈到的问题外，传统公共行政模式下的高等教育评估还产生了很多负效应。比如，迎评严重地影响到教学，老师们被组织起来准备材料，以前没有的要补上，以前做得不好的要重新做一遍。工作量更大的是学生的试卷、论文等都要按照评估要求重新改过。这无疑占用了老师和学生大量的时间，给正常的老师备课和教学工作带来影响。行政机关也是如此，大家都忙于准备评估材料，日常工作也受到不同程度的影响。更为严重的是这里还存在严重的道德风险，全校上下，从领导到老师，再到学生集体造假，都把造假合理化、淡漠化，而没有意识到其对校园文化道德伦理的摧残。这样的道德风险怎能在我们校园这样的教育场所大行其道呢？虽然，这些负效应并不是评估本身的错，但是它确实是在评估的过程中出现的，同时，负效应明显也表明政府在进行政策制定的时候对其负效应预期不够，没有提前预判，没有采取相关对策去规避。还有，当这些负效应出现之后，应急措施也没有及时跟上，即使出台了一些补救措施，其效果也并不好。如试卷由原来检查三年的改为检查一年的，但这并不能解决他们对这一年的试卷造假；如规定发现造假，一票否决，但却未确定监督者，直到现在也没有一个学校因造假而遭一票否决。
1985年高等教育评估在《中共中央关于教育体制改革的决定》中是被作为政府要简政放权、加强宏观调控的手段来提出的。作为一种宏观管理手段，作为一种简政放权的方式，高等教育评估发挥的功效并没有像预想的那样有效。甚至有学者指出：“20世纪90年代以来，政府对教育的管理，行政化和官本位现象日益严重，比80年代明显退化。”[11]高等教育评估作为宏观管理的手段，作为简政放权的措施，从目前来看，这一目的并没有很好实现。
