一、巩固幼儿园课程改革成果
20世纪80年代中后期，由全国幼教研究会第二届理事会主持的“幼儿园课程结构改革”课题研究在全国广泛地开展起来，众多高校学者和幼教实践者就幼儿园课程的含义、幼儿园课程的结构、幼儿园课程的设计框架以及幼儿园课程的模式等诸多理论问题展开了深入的研讨。一时间，在新幼儿教育理念的指导下，各种本土化的课程实验研究在许多地方开展起来，综合教育课程、活动教育课程、发展能力课程、整体教育课程、游戏课程、农村学前一年课程等多种幼儿园课程模式兴起。作为“幼儿园课程结构改革”课题组的牵头人，南京师范大学唐淑教授进行课题概述时写道：“近几年来，正在进行的各种课程的实验研究，均以‘发展观’指导改革，即视幼儿为发展中的个体，教育促进其向高一层次的发展；幼儿处主体地位，教师起主导作用；通过活动，让幼儿在与环境、材料、人物的交互作用中发展。改变重知识轻能力、重教师轻幼儿、重群体轻个体、重教轻学等传统观念和做法……课程模式虽然各异，但都在整体观的指导下进行，即把幼儿本身当作身心统一的整体，幼儿班级是一个整体，幼儿与教师也是一个整体，教育的内容、方法、手段是一个整体，幼儿在园的一日活动更是一个整体。注意充分发挥教育过程的整体功能，使幼儿在同一过程中得到多方面的发展。”[18]经过几年的尝试和探索，我国幼儿园课程改革初具规模并取得了一定的成果。研究从更新教材教法、分科目研究课程，转变为研究幼儿园整体课程；从忽视幼儿的主动性，过多地灌输知识、训练技能、培养幼儿能力、发展幼儿智力，转变为研究幼儿各方面的协调发展；从着重考虑教师怎样教，转变为在研究幼儿怎样发展的基础上考虑教师怎样发挥教育作用。1990年，全国幼教研究会第三届理事会将课题改名为“幼儿园教育整体改革”，继续推进幼儿园课程改革实践。我国幼儿园课程改革再掀热潮，并由此进入一个新的阶段。
1989年国家教育委员会出台《幼儿园工作规程（试行）》，这一版规程是在20世纪80年代幼教工作者开展的课程改革实验经验的基础上制定的。该文件吸取了广大幼教工作者改革幼儿教育的实践经验及理论研究成果，提出了幼儿教育内容要在体、智、德、美诸方面互相渗透、有机结合，遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注意个体差异，因人施教；坚持积极鼓励、启发诱导的正面教育，合理地组织各方面的教育内容，并将其渗透于幼儿一日生活的各项活动中，创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件。这些原则性规定是基于我国20世纪80年代后期幼儿园改革和发展的现实提出的。[19]这一文件将诸多新颖的幼儿教育理念和课程理念带入人们的视野，引起了整个幼教行业巨大的震动。“改变观念”在20世纪80年代末至90年代初的文件报告、学术文章中频繁出现。[20]
1996年《幼儿园工作规程》正式施行，该文件在幼儿园教育教学方面明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，更加准确地概括和反映了幼儿教育的基本特征，引导幼儿园在实践中逐渐改变过去“小学化”的课程模式。该文件还提出，幼儿园保育和教育的主要目标是：“促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质。培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣。发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格。培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。”这鲜明地反映出新的儿童发展观和幼儿教育观正在融入幼儿园课程和教学领域，是新时期素质教育思想的具体体现。
