教师的专业发展究竟是一种“外铄”和“被造”的过程，还是一种“内生”和“自造”的过程？这一问题体现了两种截然相反的教师专业发展观。我国改革开放40年幼儿园教师专业发展历程中，前20多年体现出了“被造”的取向，而21世纪以来，一种带有“自我更新”取向的新型教师专业成长模式开始出现。
（一）教师专业发展的“外铄型”培训时期（1978年至20世纪90年代）
1978年至20世纪90年代，国内的教师教育研究多是在以“科学”承诺而著称的“过程—结果”研究范式下开展的。在对专家和优秀教师特质的分析中，教师培训者和教师教育者试图通过探求普通教师与优秀教师间的差异，找到一条塑造优秀教师的一般路径；认为在教师的专业发展中，教师是被帮助和被塑造的对象，教师研究是为了帮助教师尽快成长，教师专业发展的过程就是将专家教师或优秀教师的“特质”传递给师范生和一般教师[40]，因此幼儿园教师的成长在早期被视为通过培训和学习使得教师向专家教师靠近的过程。通过培训提升幼儿园教师的专业知识、专业技能，为师范生和教师提供从事教育工作所必备的能力，培训是教师专业发展的主要形式，教师专业素质的提升全部依赖于园长、政府管理者、师范学校的努力。
（二）对教师成长中教师主体性丧失的反思与批判（20世纪90年代至21世纪初）
20世纪七八十年代，以杰克逊为代表的欧美学者意识到教师被动专业化的弊端，认为这是一种教师发展的“缺陷观”。在“外烁型”教师培训中，教师常常习惯消极地“等”“看”“拖”“靠”，教师专业发展成为了一种任务型要求，“专家”霸权剥夺了教师的成功体验。受困于专家、教材、课程大纲，教师在主人话语体系中常常是缺乏主动性、主体地位、成就感的。杰克逊预言，教师被动的专业化必将被尊重教师个人成长规律性、强**师自身积极作用的主动专业化代替，并将教师的主动发展定义为一种教师发展的“成长观”。[41]
尽管国际教师教育研究者在20世纪七八十年代就关注到了教师的自主发展，并将其列为师范教育的“备选范式”。但直至21世纪初，中国学者才逐渐关注到自主发展对于教师可持续发展的重要意义。有学者认为，在传统教师教育观下，幼儿园教师发展靠外部力量的推动，教师在师范学校等培训机构的培养下不断成长，更多关注与重视外部因素在教师发展中的作用，但相对忽视了教师在专业成长中的主体意识与主观能动性。传统的教师被动的专业化发展模式遭到批判，尊重教师个人成长的规律性、强**师自身积极作用的教师主动专业化和成长观被逐渐建立起来。[42][43]
（三）“被造”转为“自造”：一种“自我更新取向”的新型教师成长观的提出（21世纪初至今）
进入21世纪以来，幼儿园教师主体性在其发展中的重要地位逐渐凸显。人们逐渐意识到，教师的发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、建构自我内部精神世界的过程。[44]教师专业成长的核心是教师作为主体自主地提升自身的实践智慧，教师成长的关键是使自己成长为研究型教师，成为自身实践的研究者。
叶澜等人提出了“自我更新”取向的教师发展观，认为“自我更新取向”的教师专业发展中，教师具有较强的自我专业发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划、自我专业发展计划的实施以及自我专业发展方向的调控等实现自我专业发展和专业更新。[45]在这种人本主义的视阈中，教师是自身发展和成长的主人，自主发展成为幼儿教师专业发展的主要方式，体现了教师专业成长的需求。朱家雄和张婕提出，为了适应课程改革的需要，教师专业发展范式必须有新的转向，教师必须改变以往被动的专业发展角色，作为积极的行动研究者来获得自身的专业成长，在实践中开展研究，提升自身的专业自主性。[46]幼儿园教师的专业发展逐渐从“被造”转变为幼儿园教师的“自造”，呈现出一种全新的“自我更新取向”的教师专业成长范式。
