一、从作为“社会人”和“知识人”的教师走向作为具有生命情感的“主体人”的教师
对幼儿园教师的关注整体上呈现出两种基本的立场。一种是将教师作为需要培训和发展的客体对象去研究，探求教师的知识构成、专业发展阶段和成长轨迹，将教师视为社会、教育的附属品，教师队伍建设的根本目的在于提升教师的专业能力并以此推进教育质量的提升。在这种立场下，教师是作为“物”被研究的，幼儿园教师研究追寻的是一种“工具性”的价值取向，其基础话语是社会的发展需要教师做什么。另一种则关注教师整体的生命质量，将教师的成长与儿童的成长、教育的发展和社会的进步密切联系起来，将教师视为主体性的存在，视为有需求、有情感、有发展的生动个体，体现出的是一种教师“生命性”的价值取向，其基础话语体系是教师的发展需要全社会为其做什么。改革开放40年来，对于幼儿园教师的角色经历了从“社会人”和“知识人”到“主体人”的变迁历程，幼儿园教师的权利得到彰显，其精神生活、心灵生活日益得到关注。
（一）幼儿园教师作为“社会人”和“知识人”的形象（改革开放初期至20世纪90年代）
改革开放初期至20世纪90年代，对幼儿园教师的关注重点围绕幼儿园、幼儿教育、幼儿发展、幼儿学习、幼教师资、师幼互动等问题展开，幼儿园教师研究聚焦于幼儿园教育教学和儿童发展，教师作为学前教育发展的角色之一与众多主体共同存在于研究中，幼儿园教师被要求发挥他们教书育人的社会功能，为社会做出应有的贡献，“春蚕”“甘为人梯”“人类灵魂的工程师”等都是对幼儿园教师形象生动的描绘，体现出了幼儿园教师作为“社会人”的角色特征。
20世纪80年代后，随着教师专业化运动的开展，教师角色更多强调“知识人”的特征，教师的专业知识、专业能力、专业素养和专业发展被关注，教师作为“专业从业者”的专业性和“知识人”的角色被强调。但在作为知识传递者的同时，教师的个人生活、个人价值、创造性和丰富性仍未被关注。无论是“社会人”还是“知识人”，强调的都是教师的工具性价值，此时幼儿园教师仍被视为冰冷的客体，被置于种种标准和要求之中。
（二）幼儿园教师作为生命性的“主体人”的形象（2000年至今）
20世纪90年代末，女性主义教育学为教师研究提供了新的立场，诺丁斯的关怀伦理学、吉利根的诠释道德学、霍克斯的关系教育学的传入使得教师研究的立场发生了改变，个人生活史成为教师专业发展的新视角，一批学者开始关注幼儿园教师在幼儿园教育实践真实场景中的生活体验。[62]区别于以往忽视“人”的幼儿园教师研究，女性主义者关注的是教师的个人经验、情绪、价值、实践智慧、个体发展，关注的是教师作为主体“人”在专业发展中精神的提升、关怀情意的发生。教师开始被视为有需求、有情感、有发展的生动个体，体现出的是一种浓厚的“生命性”和“人性”的价值取向。
受此思潮的启发，对幼儿园教师的人文关怀以及情境性、实践性倾向开始逐渐表露。人们逐渐意识到，教师标准的设定、教师质量的评价、教师资格的审查以及幼儿园师资的培养和培训等一系列行动不过是从外部保障幼儿园教师的数量、质量和稳定性，但教育质量的好坏最终取决于微观教室内幼儿园教师与儿童互动质量的好坏。教师的身份、地位、福利待遇、编制、职业吸引力、职业幸福感、工作满意度、专业认同感、成就感、自由、闲暇和幸福时光，才是影响学前教育质量的关键因素。只有真正关注幼儿园教师的生存状况和其作为“主体人”的存在，学前教育质量才能从根本上获得保障。正如牛津大学教授所提出的那样，我们现在很多国家都做各种系统课程、各种理念下的各种体系，但是需要注意，教育者本身才更值得关注，他的生命状态、情绪水平、综合能力、职业幸福感等，都直接影响课程的有效性，如果我们不关注这些，质量以及儿童发展则无从谈起。
