20世纪50年代至70年代，分析教育哲学兴起，教育哲学发展进入了一个新时期。分析教育哲学产生于现代分析哲学。分析哲学认为在掌握真理方面，哲学无法取代科学，在定夺价值方面，只是哲学家个人意见甚至是情绪好恶的表达。[29]哲学的功能是“对于语言文字命题的检查”。通过对“教育”“教学”“知识”“教育人”等基本概念的分析，试图从逻辑上弄清楚与教育有关的哲学争论问题。[30]然而，分析教育哲学依然很难如传统的规范教育哲学那样提出有指导意义的主张。“概念的大扫**”（conceptualmoppingup）也并没有真正地做到“清思”，而面对教育实践中的现实问题，分析教育哲学也只能是“纸上谈兵”。因此，其后很多学者提出：教育哲学是实践哲学。
20世纪70年代以后，存在主义和后现代主义哲学兴起。存在主义的信条是让-保罗·萨特（Jean-PaulSartre，1905—1980）所说的“存在先于本质”，认为人是其存在先于本质的一种生物，人的一切不是预先规范好的，而是在日常行动中才形成的。在教育的主张中，存在主义者反对片面的专业化的教育，反对把学生变成专业工匠，主张注重人文学科，认为以教材为中心的教育是一种“非人格的知识专制”，主张个别化教学。后现代主义哲学则以反对绝对，反对霸权，反对知识的确定性、普遍性、客观性和中立性，反对启蒙运动以来的“进步”和“理性”为思想特征。后现代主义的教育哲学反对排斥他者，鼓励多样，尊重差异，开发歧见，提倡对话和交流。[31]米歇尔·福柯（MichelFoucault，1926—1984）教育中关于“惩罚与规训”的思想、关于“知识即权力”的思想，对后现代教育哲学产生了较大的影响。
最后，受马克思和恩格斯理论乃至后来的德国法兰克福学派、英国文化研究中心的批判理论影响的批判教育学，也是当今教育哲学研究的重要领域。“最近世界范围内关于全球化、教育和商业模式对教育的潜在影响的讨论显示了马克思主义观点对今天的教育哲学和教育实践的持续关联和重要性”。[32]当代的批判理论研究者以保罗·弗莱雷（PauloFreire，1921—1997）的“被压迫者教育学”为思想源头，提出了许多富有批判性的观点，主要的代表人物有吉鲁（HenryGiroux，1943—）、麦克莱伦（PeterMclaren，1948—）、阿普尔（，1942—）等。他们的研究视角包括性别、种族、阶级多元文化、女权主义、后结构主义等。
（二）中国教育哲学的历史与现状
在中国，现代意义上的教育学是舶来品，而教育哲学同样也不是本土产生的。纵观中国教育哲学的发展大体分为两个时期：一是民国时期教育哲学的发展；二是1949年之后中国大陆和台湾地区教育哲学的发展。
王国维是中国较早阐述哲学的作用以及哲学与教育的关系的学者，曾提出“哲学是与教育学有相互关系之学”，“哲学是教育学之母”[33]。1919年五四运动前夕，杜威来华讲学，在中国逗留了两年多的时间，为我国教育哲学的产生发挥了重要作用。然而，教育哲学作为一门重要的基础理论学科进入大学教育体制中却于1918年即已开始，这一年，南京高师最早开设了教育哲学课程。在新文化运动的社会背景下，杜威的教育哲学思想在一定程度上适应了中国社会的发展需要，国内的教育家受杜威的思想的刺激，开始研究教育哲学。因此，在这一阶段出现了许多关于杜威教育哲学思想的论文，同时，杜威在华的演讲也被译成不同版本得以广泛传播。引进和研究的教育哲学也大都不会超出杜威一派的教育哲学范围。
教育学家语录
