第二，哲学和教育哲学培养教师的崇敬感和批判精神。哲学是求真的事业，这是它和艺术的区别。对于教师个体来说，哲学就是他所坚信的东西。哲学是深刻的、谋求共识的、理性的。哲学能使教师形成对于真理的崇敬感，继而形成对人生、生命的崇敬感。如同哲学和医学一样是讲求人道的，哲学和教育在“精神上升性”上保持一致。哲学和教育哲学使教师保有责任感。一如当今的教育者，需要面对转型期所带来的价值虚无、意义危机、精神家园迷失的精神痛苦，如果没有对个体与社会、公民与国家、民族与人类、责任与理想等方面的责任而付诸理性思考，是无法胜任教育者的工作的。伴随这种崇敬的是怀疑和批判的精神。教师需要具有终身教育和自主发展的意识，而批判反思就是支撑这种意识的核心理念，学习哲学和教育哲学能帮助教育者审视自己的教育生活，从僵化的教育程序中解放出来。
案例研究
在日本，当我们参观学生的各项活动的时候，陪同的领导总是强调他们没有特意准备，展示的只是常态下的学生状态，赶上什么就看什么——我完全相信，因为从孩子的眼神中，从个别为我们演出的节目的随意性中，我们感到的都是自然真实。
反观我们呢？几年前我们学校为了迎接日本人而“大动干戈”，演练了将近1个月。为了排练日本歌曲《樱花赞》，全校师生一起行动，从鼓号队，到舞蹈队，到合唱团，到普通学生手持塑料花，一次一次地彩排。
本来说，那一天下午2点客人到，全体师生提前半小时就排成长队等待。还有一个放哨的，只要他们的车快到了，就赶紧给我们通风报信，然后我们就严阵以待。教师指手画脚，批评个别坚持不住、溜号的学生，让他们立正、严肃、摆好姿势。
他们一踏进校门口，管乐声、鼓号声顿时响起，歌声嘹亮，统一的花的海洋在不停地摆动——这一切，似乎比迎接总统还热烈。不过，当你细细观察孩子的表情的时候，你会发现，他们的笑是做出来的，他们的动作是训练出来的——完全没有真实感情的流露。
这一切，以及类似于这种的一切，我们似乎都习以为常了。
《围城》中方鸿渐对赵辛楣说：“从前愚民政策是不允许人民受教育，现代愚民政策是只允许人民受一种教育。不受教育的人，因为不识字，上人的当；受教育的人，是因为识了字，上印刷品的当，像你们的报纸宣传品、训练干部讲义之类。”
什么时候我们杜绝虚伪、杜绝形式主义，什么时候我们真正把教育真正落实到每一个孩子的身心健康上，什么时候管教育的官员、校长，不再把教育当作形象工程，什么时候我们教师敢大胆地对一切“少慢差费”的问题大胆说“不！”——
我想，我们的教育就变得踏实了。
——窦桂梅.宣传册及其他//玫瑰与教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006：160～161.
第三，哲学和教育哲学使教师形成整体与前瞻的思维。哲学是爱智慧，哲学的智慧意味着能够从整体、从长远、从他人乃至从宇宙来看问题。哲学和教育哲学能使教师联系地、运动地、辩证地看待教育现象和教育问题。例如，教育意味着宽容，教师的核心气质应该是宽容（这种宽容不是无原则的）。宽容是教育的条件，儿童处在发展中，是未成熟的，各种情况都有可能出现。教师应对儿童有耐心，这种耐心来自于对作为类的人的整体把握，对人类命运的同情和关照，对人性的理解等。这样教师才能超越自我局限，真正推动儿童健康成长。对于教育在社会进步中的作用，也是一样。教师应该彻底了解这是一个“什么时代、什么社会”，才能知晓“人应该往哪里走”。
