很多学者认为，教师权威在现代制度化教育中并不应该消解，教师权威和学生的自由并不矛盾。法国著名教育社会学家埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim）在论述权威和自由的关系中就曾指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。但这种对立是人为的。事实上，这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。自由是恰当地加以理解的权威的‘女儿’。因为，所谓不受束缚，并不是意味着做他喜欢做的事，而是自制，以及善于有理智地行动和履行义务。教师的权威，恰恰就应该用来使儿童有这种自制。”[40]教师的权威不是限制学生的自由，其核心是要使学生自制。但是教师在“课堂情境”下常常扮演的是“常套”角色。[41]始于托马斯（Thomas，W.T.）的“情景界定”认为课堂情境是一个过程，行为者在角色情境中探索其行为的可能性，此情境对个体行为施加诸种影响，这些影响规定着个体对此情境的态度及相应的角色扮演。班级存在教师和学生两种界定主体，如果由教师主导情境界定，采取“控制与服从”的策略，那么教师的权威即等同于外在的教师权力，那么班级就成为权威性情境，其必要条件是建构严格的、持之以恒的规则，课堂情境建设的最高目标的规则制动化，无须学生在角色扮演的时候加以审视或者深思。对学生而言，他们只有“服从”，一旦“越轨”，将会受到强制惩罚。久之，学生也会形成自制，无论学生的自制是出于对教师权力的惧怕，抑或是对教师权威的遵从，其实都是一种单一向度的班级情境。
班级是在学校中对学生影响最为深入的社会组织，它具有区别于其他社会组织的重要特征——“自功能性”。一般来说，其他社会组织的“生存目标”都是指向组织外部的，比如，“制造商品”“医治病人”分别是工厂与医院的生存目标。这些生存目标的着眼点不在组织——工厂或医院的内部，而在组织的外部，衡量生存目标实现与否自然也不与组织成员——工人或医生自身的状况为依据，而是以组织之外的某种变化为标准。因此，这些社会组织的生存目标具有“外指向性”，即属于“他功能性”组织，在这种组织中，组织的领导者运用权威的目的是为了该组织外在目标的实现。与之不同，班级作为一种社会组织得以建立，则不主要是为了某些外向性的目标（如提高教学效率，便于学校管理等），它首先也最重要的是基于其成员（学生）自身发展的需要。因为班级的一系列活动、任务，其最终目的都是为了促进学生自身的发展。在现代社会中，青少年学生的奠基性学习，尤其是“社会文化”的奠基性学习不可能在个体独处的空间里完成，而是需要借助于群体生活的环境，班级组织可视为社会向青少年提供一种在校期间群体生活的基本环境。因此，相应地教师权威在班级这种社会组织中运用的目的应是实现该组织的内指向性目标——学生自身的发展。而这一班级组织目标的实现，需要学生成为班级生活的真正参与者，对学生个体的偏差行为，由学生群体自发影响与纠正，建构班级民主性的公共生活。
教师突破已有的师生关系，指发挥学生在建设班集体过程中的作用，用平等协商的办法处理师生矛盾，那么所形成的“班级共同体”就是尊重差异、多元多层、与时俱进的共同体。班级成员失去这样的共同体，就将失去发展的“土壤”。齐格蒙特·鲍曼（ZygmuntBauman）在《共同体》一书中分析道，失去共同体，意味着失去安全感；得到共同体，如果真的发生的话，意味着将很快失去自由，共同体“只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体；只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利的平等能力的关注与责任编织起来的共同体”[42]。
