在上文笔者对人类学的定义以及特质进行了介绍，那么，在教育研究中开展人类学研究，可行吗？其实，从近年来教育研究的发展趋势来看，教育学界、人类学界乃至社会学界的许多学者都期望在教育领域中能运用民族志来开展教育研究，并且学者们也对此进行了许多有益的尝试。以下，我们来简单回顾一下在教育研究中开展人类学研究的历史。
（一）教育领域中的人类学研究运用简介
将民族志的相关概念及其主张运用于教育研究其实有很长的历史，其中最主要的代表就是教育人类学，或者是教育民族志的产生及其主张。其实，民族志刚开始提倡之时，许多人类学学者就曾运用其来研究学校的课程及文化，早期许多人类学的民族志作品都会涉及与教育有关的内容。
但大规模地在教育研究中运用人类学研究方法则起源于教育人类学的产生及其主张。教育人类学研究起源于20世纪中叶，大规模运用是在第二次世界大战前后。[1] 这一时期的教育人类学的研究多关注学校本身及其文化，比如，学校对学生的教养方式是如何的，学生对学校文化的适应又是如何的。和人类学研究中关注少数群体或者关注特殊群体的倾向一致，60年代开始，教育人类学也把贫困学生、问题学生、少数民族学生、残疾人学生等作为取样的重点。整体而言，一直到80年代之前，学校里的教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间的社会互动，关注班级、班级文化、教学方式、课程设置等学校中比较常见的现象，这些都是教育人类学的关注内容。
然而大概从20世纪70年代开始，教育人类学中的研究重心开始逐渐关注教育里更宏观的制度层面的问题，美国著名的学者奥格布曾经归纳过，从70年代开始，到80年代至鼎盛时期，欧美学界越来越关注宏观层次的学校教育制度的作用的问题。在这一时期，教育领域的人类学研究出现了许多优秀的基于扎实田野调查的民族志，这些研究多是关注社会制度如何影响学校运作，而学校制度及文化在教育中的功能是如何表现的。[2]
其中，在教育社会学的相关研究中，再生产理论中的许多优秀民族志的研究是颇具代表性的教育领域的人类学研究的代表。在再生产理论看来，学校制度是社会不平等再生产的工具，但是，学校在社会意识形态渗透的过程中并非完全被动地接受，它是相对自主的组织机构。[3]在阿普尔看来，学校的相对自主性可以从教师和学生对主流意识形态的抵制和对抗上略见端倪。比如，学生们所持有的某些价值和文化，往往不受主流意识形态的制约，表现为一些有趣而又重要的抵制行为。[4]
而在教育领域开展此类人类学研究最出名的当属英国学者，大概从20世纪70时代开始，一大批优秀的英国人类学研究学者对学校中的学生展开了研究，其许多研究成果均印证了学校抵制行为及其文化的存在。在这群学者中，威利斯（）对劳工阶级学生的研究跨越时间最长，影响也最为深远。
早在20世纪70年代，威利斯就在伯明翰的一个小镇的中学开展了为期3年的人类学研究，研究中的对象是12个劳工阶级的白人男孩，为了完成该研究，威利斯应聘到该校去做老师，和这些白人男孩朝夕相处以搜集资料，他不但教这些学生，还参与他们的游戏，记录他们说话的俚语，观察他们和其他学生冲突的场景，甚至会到厕所去看他们的涂鸦。通过一系列扎实的田野调查，威利斯发现，这些白人男孩普遍具有一种反智力的崇尚暴力的阳刚气质，这与他们在工厂里工作的父亲是非常像的，他们在学校经常和老师唱对台戏，讨厌学习，欺负别的同学，初中毕业后，他们又会到父亲所在的工厂去工作。威利斯认为，这是不平等社会关系再生产的表现。[5]
