一、教育叙事研究概述
所谓叙事，即讲述故事，就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断说出一个个“真实的故事”。源于这一研究方法的实用价值，很快引起了教师培训系统的关注。教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
按照我们的定义，叙事研究指的是任何运用或者分析叙事资料的研究。这些资料可以作为故事形式（通过访谈或者文学作品提供的生活故事）而收集，或者以另外一种不同的形式（人类学家记录他或她所观察故事的田野札记或者个人信件）而收集。它可以是研究的目的，或者是研究其他问题的手段。其用途可能有：做群体间的比较分析，了解一种社会现象或者一段历史，探究个性等。我们所提出的模式，能用于分析从文学作品到日记、自传、晤谈，或者由访谈而获取的口述生活故事之类的广泛的叙事谱系。自然地，这类研究属于不同的学科领域：文学、历史学、心理学、人类学，等等。
叙事主义者相信：人类经验基本上是故事经验；人类不仅以故事而生，而且是故事的组织者。进而，我们可以相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写故事的过程就被称为叙事。写得好的故事接近经验，因为他们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。相对以往的所谓科学化的研究而言，叙事研究强调与人类经验的联系。活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育经验的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义。也许随着叙事研究规模的逐渐扩大，中国教育空间里的种种喧哗与沉默之间的关系及其变化，都将被灵活生动的叙事语言记录下来，而研究者与读者对于中国教育经验的领悟与思索也必将随之变得更加丰富和深刻。但是我们还要进而重申，教育研究运用叙事的方法，并不仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一条能够更好地呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。
教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式。但是，叙事研究并不体现为一种研究的方法，进而为意义的表达方式，更在于一种思维方式。人们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释。相对科学理论和逻辑证明的可检验性和可考验性，叙事的判断基准是似真性和貌似性，其构成要素是内在连贯性和实用性。一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义；另一方面，我们对于故事，不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对一个落体做解释，因为有中立的理论可循，但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能做诠释。”他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在追寻上扮演这不同的角色。也正由于此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放佳偶理论的思考空间，引申出教育理论领域的复杂性、丰富性与多样性。因此，叙事研究我们可以这样理解，所谓叙事研究，也就是由研究本人叙述自己的研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的？这个问题提出来后我是如何想方设法去解释问题的？设计好解决问题的方案后，我在具体的解决问题的过程中遇到了什么障碍问题？问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？
