对课程设置的讨论需要追溯到教学观和认识论问题上。大学化教师教育对教学的理解是，假设教学具有相对一致的岗位描述，没有明显的角色上的区别，[1]因此未来教师所需要学习的知识是一致的，与他们将来任教的学区或社区没有关系，由此导致大学化教师教育的课程设置是“理论本位和知识本位的”。[2]驻校模式对教学有不同的理解，认为教师、中小学生和学校都处于不同的政治、历史、经济和文化背景中，这些因素都会影响教学和学习，所以教学的特征是“差异性”（diversity），[3]学者由此提出“文化回应性教学观” （avisionofculturallyresponsiveteaching）。[4]
在这种教学观的指导下，驻校模式遵循着学术知识[5]与实践者知识并重的教师教育认识论，认为教学知识的来源是多方面的，包括来自大学的学术知识、来自中小学实践者的知识以及来自社区的知识，因此，大学研究者不是教学知识的唯一创造者，还包括中小学教师和社区成员。正如学者所提出的，学习教学的素材来源于中小学课堂，中小学教师对这些素材具有发言的权利，也就是说教学知识来源于实践和专业学习共同体。[6]这一认识论的转型也是美国教师教育者追求的目标。[7]在这种认识论的指导下，驻校模式的课程设置包括两条路径：其一是理论课程，以传授学术知识为主；其二是在实践中学习，即学习实践者知识。这两条路径并不像大学化教师教育那样“各行其道”，而是交织在一起。
驻校模式的宗旨是服务于学区，为本学区培养教师。驻校模式提出，作为一名在某社区学校任教的教师，需要掌握情境性知识，即有关学习者的生活、文化传统和经验的知识。[8]因此，驻校模式的课程内容要根据学区的需要来设置，即具有“学区个性化”的特点。这正是体现了文化回应性教学观。以波士顿教师驻校模式为例，其课程内容正是根据波士顿学区的8个有效教学维度（DimensionsofEffectiveTeaching）来设计的，不论是理论课程还是实践中，学习都以这8个内容为主。包括：公平与高期望、教学计划与实施、任教学科知识、监控与评估学生学业进步、反思、合作与个人专业发展、形成伙伴关系，等等。[9]以上内容需要在理论课程与实践学习的交织中才能实施。完成以上学习，未来教师对将要执教的学区的政策、文化、社区成员、学生和学校情况等都有了理解，为教学做好准备。[10]
[1] Hess，[J].JournalofTeacherEducation.2009，60（5）:450-457.
[2] Ball，D.L.& Forzani，[J].JournalofTeacherEducation.2009，60（5）:497-511.
[3] Milner，? ImplicationsforDiversityStudies[J].JournalofTeacherEducation.2010，61（1-2）：118-131.
[4] Villegas，A.M.，& Lucas，T..Preparingculturallyresponsiveteachers: Rethinkingthecurriculum[J].JournalofTeacherEducation，2002，53（1）：20-32.
[5] 本文借助美国学者K.Zeichner对学术知识的理解，将学术知识定义为在大学课堂中传授的知识。
[6] Lieberman，A.& Mace，: TeacherLearninginthe21stCentury[J].JournalofTeacherEducation.2010，61（1-2）:77-88.
[7] Zeichner，-andUniversity-basedTeacherEducation[J].JournalofTeacherEducation.2010，61（1-2）:89-99.
[8] Boyle-Baise，M.，McIntyre，? PreparingTeachersinPDSorCommunitySettings[J].In: -Smith，etal.（eds.）.HandbookofResearchonTeacherEducation: EnduringQuestionsinChangingContexts.2008:316.
[9] BostonPublicSchools: DimensionsofEffectiveTeaching[DB/OL]..
[10] [DB/OL]..
