这场论争持续到20世纪50年代末60年代初，之后双方达成了一致。1957年，由于苏联人造卫星的发射，在美国引起了舆论对教育，尤其是对教师教育的批评，同时也引起了教育教授和学术教授对教师教育理论与实践的讨论。美国全国教师教育和专业标准委员会（NCTEPS） 于1958年至1960年连续召开了三次有重大影响的全国教师教育研讨会，教育教授和学术教授共同商讨教师教育发展中的一些重大理论问题。1958年的鲍灵格林会议（BowlingGreenConference，Ohio）使双方形成了以下认识：教师不仅需要懂得所教的内容，而且还需要懂得如何去教。会议还对学术学科教育的意义进行了分析：“使未来教师成为受过良好教育的人，为教师的专业实践做出贡献，更好地实现专业教育的价值。”[6]这次会议的成功之处在于，在美国教师教育历史上，教育教授和学术教授第一次在教师教育的培养目标和教师知识观这两个重大问题上有了统一的认识。[7]从此以后，学术教育和专业教育成为教师教育的两大支柱。
尽管学者们还在不断地探讨教师教育的学术性和专业性，虽然已经改变了将二者对立起来的态度，但是又产生了对学术性与专业性的“摆钟式”的偏向。20世纪60年代，在美国重视科学技术教育、主张学业优异的改革中，科南特提出了加强未来教师的学术培养的建议，相信“良师必为学者”。克尔那（JamesKoerner）也提出加强教师教育的学术性，“摆钟”指向了学术教育。20世纪70年代，随着“回归基础”教育的实施，相应地产生了资格能力本位的教师教育模式（CPTE），专业教育被放在了突出的位置，“摆钟”转向了专业教育。在20世纪80年代的优异教育改革浪潮中，教师教育被指责为“专业教育内容过多而以牺牲学术教育为代价”。[8]为回应这些指责，霍姆斯报告和卡内基报告都提出取消教育专业的学士学位，要求未来教师修读文、理科学士学位，强调了学术教育的重要性。“摆钟”又偏向了学术教育。事实上，这种“摆钟”的偏向只是一种倾向，而并没有否定另一方。
20世纪80年代中期，舒尔曼（LeeShulman）创造性地提出了“学科教学法知识”（pedagogicalcontentknowledge）的概念。这一概念“超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容，是描述和具体表示学科专业知识的方法，通过这种描述和表示方法使别人能够理解学科专业知识。”[9]此概念的提出将教师教育的学术性与专业性有机地融合在一起。
至此，有关教师教育的学术性与专业性的论争似乎已经结束，但是这场论争又孕育了另一种新的矛盾，即教师教育专业化与教师教育解制的对立。
[1] 有的学者解释为“教师教育的学术性与师范性”，或“教师教育的学术性与职业性”。
[2] 顾明远：《教育大辞典》［M］.上海：上海教育出版社，1999年，第258页。
[3] Zeichner，K，M，Liston，: RestructuringTeacherEducation—［J］.JournalofTeacherEducation.1990，41（2），4.
[4] NationalEducationAssociationoftheUnitedStates.1946—1961JourneytoNow[M].WashingtonDC: theAuthor.1961：17.
[5] 李友芝（主编）：《中外师范教育词典》［M］.北京：中国广播电视出版社，1994年，第576页。
[6] NationalEducationAssociationoftheUnitedStates.1946—1961JourneytoNow[M].WashingtonDC: theAuthor.1961：185.
[7] 马骥雄主编：《战后美国教育研究》［M］.南昌：江西教育出版社，1991年，第178－183页。
[8] : TheImperativeforEducationalReform[M].Washington，D.C.: theauthor.1983：22.
[9] Shulman，: Knowledgegrowthinteaching[J].EducationalResearcher，1986a,15（2）.转引自：Grossman，: TeacherKnowledgeandTeacherEducation[M].NewYork: TeachersCollegePress.1990：7.
