关于教师的资格能力，专业化的倡导者认为，教师的资格能力包括“知识、技能和品性”，单就“知识”一项而言，按照舒尔曼的“多类型知识”的分类，有88％的内容属于“专业知识”，如普通教学法知识、课程知识、有关学习者的知识等。由此来看，专业化的倡导者积极主张“教师教育是一种专业教育”。解制倡导者提出，教师的语言能力和学科专业能力对学生来说是最重要的，因此学科专业知识与能力、语言能力构成了教师资格能力的内容。解制派借用斯坦福大学经济学家EricHanushek对教师质量的研究成果声称，在语言能力方面表现出众的教师，在课堂里也有良好的表现。[2]解制派通过研究提出，教师的学科专业背景对学生的学业成绩有着积极的影响。例如一项研究发现，在高中数学和科学教师中，拥有学科专业背景的教师其教学效果要超过没有学科专业背景的教师。[3]很明显，解制派着重强调了教师的学科专业知识，继承了教师教育的“学术化”的思想。
由于双方对教师资格能力有不同的认识，因此提出了不同的教师教育内容、不同的教师执照标准和执照制度以及不同的教师教育专业。专业化的倡导者认为，教师教育重在培养未来教师的知识、技能和品性，教师教育的内容包括学科专业教育、专业知识教育、普通教育和教学实习四个核心部分。虽然专业化的倡导者如霍姆斯小组、卡内基“教学作为专业之任务小组”都提出取消本科层次的教育专业，要求未来教师修读学科专业的本科学位，但是他们都提出要求未来教师进入教育研究生院接受专业培训，通过研究生层次的培养实现教师教育的专业化。解制倡导者建议，要注重教师的语言能力和学科专业能力的培养，未来教师在本科阶段要主修学科专业学位而不是教育学学位。
相应的，双方提出了不同的教师执照标准和教师资格考试内容。专业化的倡导者从教师应具备的知识、技能和品性等几个方面来制定新教师的执照标准和考试内容，而解制派认为教师资格考试应注重考察语言能力和学科专业能力，进而提出一套教师的执照标准：拥有大学学位、通过学科专业内容和关键技能的考试、通过犯罪背景调查。与各州现行的教师执照标准相比，解制派的标准大大简化了一些要求，如对修读教育类课程的学分和课时的规定等。为与这种新的执照标准相匹配，解制派提出了一种新的教师教育专业，即“替代性教师证书计划”（alternativecertificationprograms）。例如，中小学校本计划是其中的一种。这类计划在大学的协助下由社区来培养教师，利用业余时间为非教育背景的申请者授课，培训时间大约为一年，结业后在本社区内任教。由于各州对教师的需求不断增加，尤其是对数学、科学和双语教师的需求增大，同时一些贫困学区和学校严重缺乏教师，许多州都在实施替代性教师证书的方法，以补充教师队伍的不足。
解制派认为，一方面，各州现行的教师执照制度和基于教育学院的教师教育模式排斥了非教育学院的毕业生进入教学领域，为教育学院垄断教师培养提供了法律的保护；另一方面，从数据上显示，根据1998年NCES的调查，尽管99%的公立中小学教师具有学士学位，但是有62%的教师毕业于教育学院，获得教育学学位，只有38%的教师获得其他的学科专业学位。在高中阶段，大多数课程是学科专业很强的，但有三分之一的教师没有学科专业学位。[4]解制派由此认为，目前由教育学院培养的教师缺乏学科专业知识，在一些州对教师进行资格认证时不但不要求学科专业学位，反而要求申请者必须毕业于教育学院，这种排他性垄断了教师的来源渠道。为此，解制派提出必须打破教育学院垄断初任教师培养的局面，其他学院培养的毕业生拥有学科专业学位，他们通过资格考试后也能从教。
