反思型教师教育模式所培养的是具有知识、技能和品性的多向度的教师，因此其教师教育专业与课程呈现出“发展主义”和“社会改造主义”[5]的特征，它关注的不仅仅是学科专业知识和教学技能，还包括关注学习者的发展特征和兴趣，关注公正、平等、种族等问题。以休斯敦大学为例,20世纪80年代，该大学以“反思性探究教师教育专业”[6]（ReflectiveInquiryTeacherEducationProgram，RITE）取代CBTE计划，这一变化体现了该校的教师教育模式从技术理性向反思性实践的转变。
休斯敦大学的RITE计划不再像CBTE计划那样以教师的“能力”为依据来设置教师教育课程，而是改为教师的“知识、技能和态度”。RITE计划的五个前提假设是：①使未来教师接受文理教育；②未来教师要具有学科专业知识，理解学科专业的目的、结构、方法论和相关信息等；③未来教师能够将认知和情感态度融于教学和学习过程中，使教学更加有效；④未来教师要对教学实践进行反思、探究，在教学专业上持续发展；⑤未来教师能够在多元文化场景中与不同种族背景的学生一起有效地工作。RITE计划采取了五种反思的形式，包括：①对社区情境的反思，目的在于使未来教师理解将来所要面临的儿童多样性问题；②对学校教育功能的反思，使未来教师理解教育的意义和作用；③对教学技能和策略的反思，使未来教师掌握并学会在不同的场景中应用这些教学技能和策略；④对伦理和道德的反思，使未来教师发展他们对教学的哲学认识，思考他们对社会、对专业的责任；⑤对自身的能力和品性的反思，促进其专业发展。
4.评价观
从技术理性教师教育的理论基础来看，行为主义和要素主义的结合，强调可观测和可测量的结果，因此标准化的测验受到推崇。从教学观和教师观来看，由于教学是技术性的工作，是应用科学，教师是单向度的，因此标准化的评价方法受到普遍应用。从教师资格能力观出发，评价的内容限于知识和技能，因此标准化的测试更加准确和简便。标准化评价由此成为技术理性教师教育所倡导的评价观，多采用纸、笔考试的方式进行，考察的内容以知识和技能为主，比较单一，只注重结果。
从反思型教师教育的理论基础来看，认知心理学关于建构主义学习模式的发展对评价提出了新的要求，要求学生在评价过程中做出自己的回答，而不是在给定的答案中选择。从教学观和教师观来看，由于教学是情境性的专业艺术，教师具有多重角色，因此评价的方法应是多样化的。从教师资格能力观出发，评价的内容不限于知识和技能，还注重考察教师的反思能力、批判能力、价值观、敬业精神和伦理道德等，因此标准化评价已无法满足这一要求。真实性评价或绩效评价由此成为反思型教师教育所推崇的评价模式。这种评价是通过观察被测对象的行为表现来做出判断，它注重过程，能获得更多关于被测对象能力和进步的信息，它更加全面、综合。绩效评价的方式很多，包括问题解决、模拟练习、科学调查实践、成长记录袋等。反思型教师教育多采用绩效评价模式。
总之，两种教师教育观的差异可以用表9-1来总结。
表9-1 两种教师教育观的比较
以上讨论的是教师培养方面的思想论争，事实上，在教师专业发展方面也存在着不同的认识。
[1] Parker，S.（1997）.: OpenUniversityPress.转引自：饶从满、王春光：《反思型教师与教师教育运动初探》［J］.《东北师范大学学报》（哲学社会科学版），2000年第5期，第87页。
[2] Schon，[M].SanFrancisco: Jossey-BassPub.1987:22.
[3] Zeichner，K.M.，Liston，: AnIntroduction[M].NewJersey，Mahwah: LawrenceErlbaumAssociates，Publishers.1996:6.
[4] Houston，: Dunkin，M.J.（ed.）.TheInternationalEncyclopediaofTeachingandTeacherEducation[M].Oxford: PergamonPress.1987：91．
[5] 美国著名教师教育学者KennethZeichner将美国教师教育改革的四大传统归纳为学术传统、社会效率传统、发展主义者传统和社会改造主义者传统。
[6] Clift，R.T.，Houston，W.R.& McCarthy，: : Valli，L.（ed.）.ReflectiveTeacherEducation: CasesandCritiques[M].Albany: StateUniversityofNewYorkPress.1992：116-135.
