1.教学观和教师观
狭义的技术理性教师教育观把教学视为技术性工作，是一种技艺，教师是技术人员。广义的技术理性教师教育观认为教学是应用科学，教师是应用科学家、是学者。正如帕克（）所说的“知识是可以包装并传授给别人的商品。教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判。而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他们所能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。”[1]这种技术理性的教师教育倾向于“教师中心”和“传授式”的教学，培养出来的是教学技术能手，是一种“单向度”的人。
反思型教师教育认为教学是一种情境性的实践，具有复杂、不确定、多变的特点，肖恩称其为“专业艺术”（professionalartistry）。[2]教师不是简单的知识传授者，是反思型实践者。反思型教师的特征是：发现并解决课堂实践中的问题，有意识地质疑自己对教学的假设和价值观，在教学中注意联系制度化和文化情景，参与学校的课程开发，对自己的专业发展负责。[3]教师更像是学习环境的创造者、学习的促进者、批判型的思考者以及诺丁斯（NelNoddings）所说的“关怀者”，是一种“多向度”的人。
2.对教师资格能力的理解
技术理性的教师教育把教师视为技术人员、应用科学家和学者，因此教师的资格能力以知识和技能两个部分为主，认为教师需接受通才教育，必须具有相关学习领域的广博知识，有传授知识的能力。所以，通识知识、学科专业知识、教学法知识和教学能力最为重要，这些知识和技能是显性的，可以通过传授式的方式习得。
反思型教师教育视域下教师的角色是具有反思、批判能力的多向度的人，因此教师资格能力也是多向度的，包括知识、技能和品性（disposition）。教师的知识和技能除了技术理性提倡的三个部分以外，还强**师能够对自己和他人的教学实践进行反思，在行动中获得隐性或缄默知识。由于承认教学实践具有价值取向，所以反思型教师教育格外关注教师品性。“教师品性”是指教师的价值观、敬业精神和职业道德。它影响到教师对待教学和学生的行为，影响到学生的学习和教师自身的专业发展。例如，人格性反思模式不仅仅关注学生的学习成绩，还要求教师重视学生的个人成长，重视教师与学生、家长和同事的关系。批判性反思要求教师对教学和学校教育的伦理道德、民主和平等等问题进行反思。
3.教师教育专业与课程
技术理性的教学观、教师观、教师资格能力观均呈现出技术性倾向，因此其教师教育专业与课程注定具有技术性的特征，它更关注的是学科专业知识和传授这些知识的教学技能。资格能力本位的教师教育（CBTE）计划和课程是典型的技术理性模式。以休斯敦大学为例，该校于20世纪70年代初开始设计和实施CBTE计划。该计划设置了未来的教师需要掌握的19种能力，包括：诊断学习者的综合情况和学习需求，根据学习者的需求确定教学任务和目标，制定和实施教学方案、教学计划，制定和实施评价学习者学业成绩和教学效果的评价方案，还涉及文化意识、课堂交流、学科专业知识、自我分析、职业决策等。[4]该计划设置的依据是“教学能力”，培养目标是使学生掌握这些教学能力，课程内容以训练教学能力为主，评价的标准以学生是否掌握这些教学能力为准。总之，这种技术性的理念把教师教育专业与课程限制在学科专业知识和教学技能的范围中。
