教师教育的技术性思想在19世纪中期的师范学校（normalschool）中找到了归宿。究其原因可归纳为：其一，从当时美国所形成的教育系统的科层结构来看，师范学校处于底层，属于“民众学院”，与高深学问无缘，缺乏实施自由教育的沃土；其二，从早期师范学校的创立者来看，他们大多是牧师和政治家，而教育家很少，他们认为儿童只需要具有道德、会读写、掌握少量的实践性知识就可以，而不考虑培养儿童的创造力、想象力和独立思考能力。他们希望把美国建成一个政治稳定的国家，其公民勤劳、善良、节俭，而师范学校被视为实现这个目标的工具。他们无意将师范学校变成高等教育机构，认为中小学教师不需要接受自由教育，只需要掌握任教所需的学科知识和教学技巧；[8]其三，由于公立学校运动的开展，市场对中小学教师的需求越来越大，师范学校不得不用最有效的方法来培养教师。其结果是，“师范学校终于成为培养教师的工厂，大批量地生产市场所需的实践者即教师”。[9]以技术性内容为主的教育才有可能适于“批量生产”。
受教育科层制度的束缚，受市场压力的挑战，在创立者思想的影响下，师范学校的教师教育拒绝了自由教育的内容而选择了技术教育，在其课程结构中有充分的体现。例如，在1860年以前，师范学校教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识、教学方法、课堂管理和教学实习等。[10]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至两年，其课程包括小学科目和部分中学科目以及教育学科目的内容，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。[11]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。一种变化是将学科专业知识专业化（professionaltreatmentofsubjectmatter）；另一种变化是强**学方法和技能的培训。在前者，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。赫尔巴特派的“五段教学法”在19世纪末取代了“直观教学法”在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强**学技术能力（technicalcompetence）的培养。[12]总之，师范学校的课程主要是技术性的，即只提供学科专业课程，帮助学生掌握将来从教学科的知识和教学技能，而没有提供自由教育的内容。
进入19世纪末20世纪初，随着综合性大学逐渐参与教师培养，原来处于二元对立的教师教育自由性与技术性思想出现了共生的趋势。其表现之一是，大学化的教师教育模式将自由教育与技术教育纳入其课程体系中。表现之二是，师范学校的升格，使其技术性的教育模式向大学化模式转变，而文理学院的古典课程受到了现代大学的挑战，也将其传统的自由教育模式向大学化模式转变。另外，在20世纪40年代哈佛大学课程改革的影响下，“普通教育”（generaleducation）的概念逐渐取代了“自由教育”在综合大学课程体系中的位置。同时，随着教学专业化呼声的高涨，“专业教育”（professionaleducation）的概念也取代了“技术教育”。
20世纪初期以来，教师教育的自由性与技术性的对立从话语上看已经结束，而实质上却演变为另一种矛盾，即教师教育的学术性与专业性之争。
[1] 约翰·亨利·纽曼著，徐辉，等译：《大学的理想》［M］.杭州：浙江教育出版社，2001年，第27页，第73页。
