在美国教师教育历史上最早出现的一种对立的思想就是教师的自由教育与技术性教育。
根据纽曼的观点，“自由教育”是心智、理智和反思的操作活动，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。[1]而“技术性教育”限于某个特定的狭窄的目标，所传授的知识具有特殊性和经验性，是“实用性”的教育。[2]赫钦斯认为，“自由教育或普通教育”是纯粹对真理的追求，而“技术性教育”是为人们所从事的事业做准备。[3]美国历史学家博罗曼（）的解释是，“技术性教育”是培养个体使其能有效地从事专门化的技术性工作，“自由教育”是培养个体有能力系统地思考其职业和其他事物所蕴含的深远意义。[4]总之，“自由教育”强调的是理性和真理，“技术性教育”则是职业的准备。
教师教育的自由性与技术性之争源于19世纪30年代的公共教育运动。公共教育运动的开展使得美国初等学校得到长足的发展，由于强迫教育的实施，大量的儿童涌入公立学校，此时美国面临着教师数量奇缺的巨大挑战。公立师范学校（normalschool）由此应运而生，这意味着师范学校的使命和任务是培养大批量的教师，这也决定了师范学校“只有通过成为培养教师的工厂来履行其社会效率功能”。[5]对未来教师实施技术性教育成为师范学校的必由之路，而此时的文理学院（liberalartscollege）对未来教师实施的是自由教育，二者形成了对立。
二者论争的核心问题是“教师教育的目标是什么？”自由性的教师教育的目标是培养个体和公民，训练未来教师的心智，使他们学会思考。技术性的教师教育的目标在于培养能够从事教学的人才，训练未来教师“教什么”和“如何教”，使他们具有教学资格能力（teachingcompetency）。
论争的双方持有各自的观点并诉诸实践。教师教育的自由性思想在19世纪早期的文理学院中有充分的体现。文理学院在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此，许多文理学院设置了教师教育专业（teachereducationprogram）。文理学院基于这样一种认识：培养教师就是培养个体和公民，使他们具有仁慈的品性和出众的才能。早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，古典教育（classicaleducation）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容出自古希腊、古罗马的传统著作。[6]可见，文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”。[7]文理学院教师教育专业的设置一方面是通过传统的教科书给学生传授普通知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感。另一方面也使学生受到了教育思想的熏陶，如课程中设有精神哲学和道德哲学，讨论人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展以及教学方法等。
