本文从教师专业发展的活动结构、空间与时间结构、教师学习方式与教师角色等几个方面来分析教师专业发展的组织结构变迁。
教师专业发展活动从支零破碎、互不连贯转向系统化、体系化。技术理性取向的教师专业发展活动更多地“采用一次性研讨会，由于是一次性的，所以缺乏后续的支持活动，而且各个活动之间在内容上也没有连续性”。[1]探究合作取向的教师专业发展活动的特点是持续性与系统性。以“教师专业共同体形成模式”为例，教师专业发展活动的内容包括四个方面：“形成社群身份认同以及建立交往规范，求同存异，协调学生学习与教师学习的关系，社群共担个体发展的责任等”。[2]这些活动相互连贯，都经历初始、发展演化和成熟几个阶段，整体上具有系统化、体系化。
教师专业发展活动的空间结构从脱离工作场所转向包括在工作场所中和工作场所外进行。在旧的范式中，教师专业发展活动更多是让教师离开课堂和学校，到校外或校内其他地方去接受培训。新的范式视教师专业发展为一种主动的学习，因此，“教师专业发展活动是在工作中进行的，是一种在工作中学习的过程,它与教师的日常工作以及教学中遇到的问题紧密相连”。[3]同时，教师在工作场所之外的学习也被认为是有效的专业发展活动。相应的，教师专业发展的时间结构也从业余、课后时间转向包括工作时间内和业余时间进行。
教师学习方式从被动、单一、正式的学习转向主动、多样化、正式与非正式并存的学习。在旧的范式中，教师参加一些正式组织的研讨，被动地接受知识，对培训内容以及培训模式没有发言权。在新的范式中，教师在工作中主动地探究知识，学习方式是多样化的，在校内的学习包括“学校质量评估、同行指导、行动研究、讲述故事、分享经验、教师互教、案例研究、档案袋评价、自主学习、撰写研究计划、设置标准、撰写日记、撰写论文、在线交流、开发课程、参与学校管理等”。[4]在校外的学习更多的是非正式的，例如，教师网络、教师专业团体活动、中小学—大学合作研究等。
教师角色从被动的被培训者转向主动的参与者，同时伴随着教师赋权的产生。在旧的范式中，教师无法参与决策专业发展活动的内容、形式等，教师培训纯粹是把教师视为促进教学和学生进步的工具。在新的范式中，“教师不再是简单地听一些关于教学实践的新思想，而是参与到关于学习的内容、过程和组织支持的决策中，同时积极向外部寻求更广泛的支持，通过借助校外的力量为教师提供更多的学习机会”。[5] 教师的参与“能够激发教师的学习动机，赋予他们探究教学的权力和信心，有利于学校合作文化的形成”。[6]
需要指出的是，美国基础教育的问责制和标准化改革要求学校和教师承担起提高学生学业成绩的责任。这种展示即时结果的政策使得探究合作取向的教师专业发展也面临着挑战。
[1] Sparks，［J］.JournalofStaffDevelopment，1994，15（4）: 26-29.
[2] Grossman，P.，Wineburg，S.& Woolworth，［J］.TeachersCollegeRecord.2001，103（6）: 942-1012.
[3] Bredeson，: AnewArchitectureforProfessionalDevelopmentinSchools［M］.ThousandOaks，California: CorwinPress，INC.2003：78-80.
[4] Lieberman，: TransformingConceptionsofProfessionalLearning［A］.In: ， （eds.）.TeacherLearning: NewPolicies，NewPractices［C］.NewYork: TeachersCollegePress.1996：188.
[5] Lieberman，: TransformingConceptionsofProfessionalLearning［A］.In: ， （eds.）.TeacherLearning: NewPolicies，NewPractices［C］.NewYork: TeachersCollegePress.1996：187.
[6] Hawley，W.D.& Valli，: ANewConsensus［A］.In: Darling-Hammond，L.& Sykes，G.（Eds.）.TeachingastheLearningProfession: HandbookofPolicyandPractice［C］.SanFrancisco: Jossey-Bass.1999：139.
