根据前面的分析可以看出，随着人们对教师知识理解的变化，教师专业发展概念发生了变迁，这意味着两种教师专业发展范式具有不同的认识论基础，从技术理性主义转向社会建构主义。
技术理性取向的教师专业发展范式认为：“知识是专门化的、有严格界限的、科学的和标准化的。因此，专业实践活动只关注如何解决问题，一旦人们找到了解决问题的方法，这种方法便成为解决同类问题的标准方法。”[1]基于这种技术理性主义的认识论，教师知识是纯粹理性抽象的产物，不是教师创造的，而是专业外部的专家研究的，这种研究产生的知识是普遍的，在各种教学情境中都适用，教师专业发展就是学习别人创造的知识。
探究合作取向的教师专业发展范式认为：“知识是动态化的，是个体在智性群体工作中基于特定的条件所创造的产品。因此，学习（包括教师学习）是在专业共同体中通过合作与互动建构知识的过程，所建构的知识直接与具体的教学实践相联系”。[2]基于这种社会建构主义的认识论，人们对教师知识有了新的理解。“教师知识具有范围广、复杂而且不断扩展的特性。一方面学者在研究教师知识，另一方面教师在自己的教学实践中创造知识，因此教师知识包括两个部分：现存的研究结果以及教师建构的知识。教师研究不但扩展自己的知识基础，而且通过与同行分享还扩展了教学专业的知识基础。”[3]教师专业发展意味着教师不但要学习别人创造的知识，而且还要在实践中创造知识。
除了认识论不同以外，两种教师专业发展范式还具有不同的理论基础。
教师生涯阶段理论、教师知识分类理论构成了技术理性取向的教师专业发展的理论基础。20世纪60年代末，成人发展理论研究逐渐深入，受该理论的启发，教师生涯阶段理论研究也逐渐丰富起来。研究者主要根据成人生命时间顺序和职业进展时间顺序对教师教学生涯进行分期，重点分析不同生涯阶段教师及其教学的特征。教师生涯阶段理论对教师专业发展的意义在于，教师是一个演化发展的个体，在不同发展阶段具有不同的需求，因此，教师专业发展项目需要根据教师个体的需求来制定。由此形成以教师个体为中心的专业发展观，相应出现了基于教师个体的专业发展模式，如“教师关注适应模式”[4]“教师个别发展模式”[5]。
在20世纪70至80年代，教师知识分类研究有了很大进展，具有代表意义的是舒尔曼提出了“多类型知识”框架，把教师知识分为多种类型。教师知识分类理论对教师专业发展的意义在于，教师知识来源于外来专家的研究，教师专业发展以学习、接受这些知识为目的，由此也导致教师专业发展的途径主要是专家讲座或自学等。
教师实践知识理论、社会认知学习理论以及成人学习理论构成了探究合作取向的教师专业发展的理论基础。进入20世纪80至90年代，受社会建构主义以及杜威、肖恩关于反思和反思性实践思想的影响，教师实践知识成为教师知识研究的一个重要内容，研究认为“教师实践知识是教师在个人专业实践的经历中形成的”[6]。研究还提出教师知识的三个概念：“为了实践的知识、教学的知识、实践的知识”[7]。更有意义的是，这三类知识分别由课堂之外的专家创造、由教师在实践反思中创造、由专家与教师合作对实践进行系统探究而创造，这为教师学习、教师探究知识的方式、教师实践知识的普遍化等提供了理性力量。
社会认知学习理论“深入探讨了个体如何在非正式的校外场景中学习，通过参与社群活动共同创造知识并共享知识”。[8]社会认知学习理论对教师专业发展的意义在于，倡导教师、学校、校区、专业发展促进者等共同促进教师专业共同体的建立，充分认可教师个体在专业共同体中的价值，鼓励教师在专业共同体中合作学习，在学习中创造知识、分享知识，共同扩展教学专业的知识基础。
