教师文化“从内容上看，包括教师的态度、价值观、信仰、习惯、理论假设和行为方式，即教师的思考、言语和行为。从形式来看，是指教师之间的关系模式和教师之间的联盟方式。”[1]基于这种文化的“关系—联盟”概念，教师文化成为影响教师工作与生活的重要因素，成为教师专业发展的一个至关重要的情境。
技术理性取向的教师专业发展范式与个人主义的教师文化是相辅相成的。个人主义的教师文化从表面上体现为教师在相互隔离的课堂环境中关着门独自上课，课后教师相互之间也缺乏实质性的专业交流。“教室隔离”只是产生个人主义文化的客观因素，而“专业隔离”才是主要原因。专业隔离更多表现为“教师之间缺乏合作，相互不知道或很少讨论各自的课堂教学情况，教师之间避免进行专业评判”。[2]由此导致教师以“短期的、守旧的、自私的言行特征对待工作”。[3]另外，专业隔离也增加了教师在专业上对外来专家的依赖。总之，个人主义的教师文化使教师之间形成了松散、淡漠、浅显的关系模式，教师之间的结盟方式是随机的、自由的、不稳定的、依据个人业余爱好结合的。教师认为，专业发展是个人的事，通过个人努力能实现个体发展。因此，教师的行为是“关注他们自己的课堂，关注课程，关注与学生的互动”。[4]
探究合作取向的教师专业发展范式依赖于合作文化的支持。教师合作文化体现为教师在日常工作中相互帮助、支持与信赖，教师之间的交流不再是表面化的而是实质性的专业交流。“教师不需掩盖自己的疑惑、失败，而是主动地与同事交流，寻求同事的支持。教师之间能够开诚布公地面对分歧与冲突，个体的不同意见或分歧能够得到理解和认可”。[5]由此使教师之间形成了紧密、开放、相互关怀与信赖的关系模式，教师之间的结盟方式是稳定的、持久的、根据专业兴趣结合的。例如，教师学习社群、教师研究小组等就是合作文化下的结盟方式。教师认为：“专业发展是教师社群所有成员的目标，作为社群成员，教师在个人发展的同时，还有义务促进同事的发展。”[6]
教师专业发展在理论层面从技术理性、个人主义转向社会建构主义、社会认知、探究与合作的同时，教师专业发展在实践过程中也发生了结构性的变化。
[1] Hargreaves， : AFocusforChange［A］.In: （eds.）.UnderstandingTeacherDevelopment［C］.NewYork: TeachersCollegePress.1992：219.
[2] Hargreaves， : AFocusforChange［A］.In: （eds.）.UnderstandingTeacherDevelopment［C］.NewYork: TeachersCollegePress.1992：220-222.
[3] Lortie，:ASociologicalStudy（2nded.） ［M］.Chicago: TheUniversityofChicagoPress.2002：101-103.
[4] Zigarmi，P.，Smory，J，& Zigrami，［A］.In: （eds.）.StaffDevelopment: NewDemands，NewRealities，NewPerspectives［C］.NewYork: TeachersCollegePress.1979：162.
[5] Hargreaves， : AFocusforChange［A］.In: （eds.）.UnderstandingTeacherDevelopment［C］.NewYork: TeachersCollegePress.1992：226-229.
[6] Grossman，P.，Wineburg，S.& Woolworth，［J］.TeachersCollegeRecord.2001，103（6）: 942-1012.
