正当“硬知识和纯知识取向的学术科层结构把教师教育边缘化，使教师教育处于综合大学学术科层结构的底层时”， [5]阿文诺学院却保持着教师教育在学院中的优先地位,学院把教师教育确定为教育系所有教员的责任。在许多大学中，“教育学院内有30%的教员很少或从不参与到教师培养的事务中”，[6]在研究型大学中这个比例更高。阿文诺学院教育系则要求所有教员共同承担教师培养的责任。例如，教育系要求每位教员每周至少用2个小时的时间参加教师教育专业改进与发展的活动；每位教员都承担日常指导与评价学生的任务；每位教员都分别加入教师教育专业改进与发展的各种委员会中，部分教员加入跨系组成的教师教育委员会中，共同探讨如何改进教师培养。由于这种责任共担的制度，阿文诺学院教育系形成了合作型的教员文化。教员们认为，如果想在教育系有一番作为的话，就必须加入到教育系的团队中，参与教师教育专业的改进与发展活动，因为这个团队有着共同的目标和共同的教师教育观。这种合作文化不仅体现在教员的工作方式上，而且还体现在教员的教学内容中。教员之间相互了解彼此的课程内容，在授课过程中有意识地将所教的内容与其他教员的课程内容结合起来，由此加强了教师教育课程之间的关联性。另外，这种合作文化还体现在教育系与其他文理系（liberalartsdepartments）教员之间的合作关系上。例如，教育系邀请文理系教员共同研究学科专业教育以及学科教学方法等课程内容，还邀请他们参与指导学生实习，此过程加深了文理系教员对教师培养的理解，有效地解决了教师培养过程中学科专业教育与中小学教学实践脱节的矛盾。
重视教学与教师教育的学术制度和文化孕育了阿文诺学院能力本位的教师教育改革。
2.教师教育的新概念：能力本位
从20世纪60年代末开始，阿文诺学院进行全学院范围内的能力本位的普通教育（liberaleducation）改革，“学习观”和“能力观”成为改革的理论依据。借鉴心理学的研究，阿文诺学院对“学习”和“能力”有独特的理解，认为：“学习是一个整合的、主动的、交互的过程” [7]“学习是运用知识去思考、判断、决策、发现、交互和创造”[8] “能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”[9]。阿文诺学院把“学习”和“能力”有机地结合在一起，把人才培养视为学习的过程，把能力视为人才培养即学习的目标。由此提出八条普通教育能力,包括“交流能力、分析能力、解决问题的能力、价值判断能力、社会**互能力、具有全球视野、有效履行公民义务与行使公民权利的能力、审美能力等”[10]。以此八项能力为培养目标，学院重新设计了普通教育课程，以确保学生经过普通教育科目的学习后在这八项能力方面得到发展。以“20世纪美国历史”这门课为例，“课程目标包括：①了解人们如何从性别、种族、少数民族和阶层的角度来解释美国的过去，从而加深对美国历史的理解；②通过批判性地分析原始的和二手的历史资料形成历史解释观；③理解和评价工业化以及技术的应用对美国人的价值观、态度和生活方式的影响” [11]。其中，第一条目标涉及培养学生的全球视野和分析能力，第二条目标在于培养学生的交流能力、分析能力和全球视野，第三条目标在于培养学生的价值判断能力。
