第一，教师教育课程改革。在1985年的《呼唤教师教育的改革》这一报告中，明确将教师职前培养按照课程的要求分成了三个紧密联系的部分：文理教育、专业化教育（specializationeducation）、专业教育（professionaleducation）。后续的报告基本秉承了这一报告的宗旨，只是在表述上略有不同。强调文理教育和专业化意在表明教师通识教育和学科知识基础的重要性，这恐怕和教师的学科知识长期受到的批评有关系。改革的目标是“教师最起码至少应该和其他专业的大学生拥有同等的文理教育水平，同时教师必须在未来的所教科目上接受完备的专业化教育。”[2]当然，强**师的学科知识水平并非是专业化的核心特征，因为作为“专业化”的对立面，“解制”这一派也同时抱有这一主张。因此，教师如果要获得专业地位，专业教育（professionaleducation）才是重点。自然，如果教师要接受和其他专业学生同等的文理教育和学科知识基础的话，教师的专业教育就必须提升到更高的水平上才可能进行。《明日之教师》明确提出了这一主张，要求废止本科水平的教师培养计划，将教师培养提升到硕士研究生水平。[3]至此之后，延长教师培养年限成为各报告坚持不懈的主张。教师的专业教育课程也相当丰富，《明日之教育学院》总结了专业教育的五条核心内容，[4]这里不再一一详细列举。另外，教师还应当对教育的历史发展及其本质有深刻的理解，所以教育社会学、教育哲学等作为专业基础（professionalfoundation）都将是教师学习的必备内容。[5]
尽管教师培养的课程改革是专业化改革的中心环节，但是如果离开大学内部人力资源的合理配置，课程改革也无从实施。想到这一点，便不难理解报告者们希望改变教师培养各个组织关系的迫切心情了，组织间的合作是教师培养课程改革的必要条件。
第二，不同组织间的合作，这里主要是指教育学院和文理学院、大学与中小学校之间的合作，其核心是各个组织间“教员”的合作。这要求改变文理学院对教师培养漠然的态度，这首先需要改变大学资源分配的惯例，修正传统大学的那种重科研、轻教学实践的状况。文理学院的教授主要负责未来教师的学科知识的夯实，更重要的是，这些教授们必须重视教学实践，因为教授们的教学实践实际隐含着学科的教学法。要培养出一个好的教师，教师必须要由好的教师来教，做到这一点即要求做到学者亦良师。[6]新型的教育学院也需加强与学校的联系。这种联系是双向的，简单说来，即需要大学教员走进学校实践，以实践为基础进行研究并最终服务于教学实践和教师培养，同时吸收有经验的成熟教师进入教育学院参与新教师的培养工作。
