要实现这种与以往教学截然不同的专业化教学，首先，需要有专业化的教师。那么，专业化的教师应该是什么样的呢，换句话说，教师的专业素质包含哪些因素呢？关于这点，全美专业教学标准委员会对于专业成熟教师的素质的概括较为系统，委员会提供的标准提出了对专业教师的五点要求：教师以学生以及学生的学习为己任；教师熟知所教学科并知道如何将这些学科知识教给学生；教师有责任管理和监控学生的学习；教师要对自身实践进行系统反思并从经验中学习；教师是学习共同体的成员。这五个命题内部相互联系，大致可将教师的专业素质结构划分为知识（knowledge）、技能（skill）、品性（disposition）三个部分。[10]
教师专业知识部分受到格外的重视，因为在这些报告看来，可确证的科学的知识基础乃是一门职业成为专业的必备条件。教师知识的内涵相当丰富，例如学科知识、学科教学法知识以及关于学生的知识、关于课程的知识等，不一而足。这里只想指出，学科知识和学科教学法知识是标准所强调的重点。在《国家在危机中》和《明日之教师》中都明确的提到了教师的学科知识令人担忧的事实，想到这一点，教师学科知识受到这些组织的高度关注便不足为奇。事实上，尽管“专业化”与“解制”存在诸多的分歧，但是在强**师完备的学科知识方面却并无二致。[11]值得关注的是学科教学知识，这恐怕也是两派的根本性分歧。前文提到在改革者看来，教师要想成为专业，必然需要一种教师为完成教学所特有的专业知识作为基础，自从舒尔曼提出学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge）这一概念以来，专业化的改革者们普遍认为学科教学知识正是教学专业化合法性的源泉。改革者对这一点是深信不疑的，充满了乐观精神。如《明日之教师》提道，“在过去的二十年里，由杜威、桑代克等开启的教育科学的美好愿望已经变得更加实际了”，“教育领域内的学术成就和实证研究已经成熟，这为智识上有活力的专业学习计划提供了牢固的根基。”[12]当然在这一报告中其实还未明确提出学科教学知识这一概念，但在全美优秀教学标准委员会的报告中，学科教学知识不仅被明确提出来了，而且占据了中心地位。“学科知识并不等同于如何将这些知识内容展示给学生的以使得这些学科内容进入学生的思维系统中的知识。有成就教师应该掌握学科教学知识”，又说“这种理解是关于教学、学习、学生和学科内容的智慧的联合产物”。在这一报告对这一概念的详细阐述中，这种知识形态包含着学科知识、关于学生的知识、教学法知识等各方面，是这些知识的综合领域，甚至还似乎包含着实践的维度。[13]
这里稍带指出，在改革者的信念系统中，由于知识基础乃是教学专业化、合法性的根基所在，这一理念必然在专业化的改革措施中占据核心的位置，将起到主导性的作用。将会看到，这一理念将直接涉及教师培养的课程改革，也将牵涉大学内部的组织关系的变化，是教师教育改革的重中之重，也可以被视作各种专业化改革措施建议的内在线索。
当然，“专业化”本身并不是新词，早在1966年，联合国科技文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专业职业来看待。[14]但是争取教师专业地位的过程经历了所谓工会主义的努力之后，专业化运动真正转入了着力提升教师的整体素质以提高教学工作的专业化水平的阶段，其基本的逻辑是要想提升教师本身的专业地位，最重要的是要提高教师的整体素质，以改变美国教育的“糟糕状况”。应该说，这些报告对教师专业化这一主张进行了精细的陈述。时至今日，它们所提供的内涵框架仍普遍适用。
