第二，形式化问题严重，改革的定位存疑。在某些批评者看来，改革只是表面的，内核却是保守的。如果从冷静的眼光去看待这些报告，夸夸其谈的内容不胜枚举。前文提到，教师教育改革是在一个大的国际和国内环境下进行的，阿普尔认为，每次社会问题出现，教育系统总是首当其冲，成为替罪羔羊。[8]如果从这个角度出发看待这些报告，似乎隐约可以看到这些报告似乎也充当着转移公众的功能。在某些学者看来，使用“危机”之类的词汇无非是为了博得大众的眼球罢了。[9]当然，这些指责可能也有些过于尖刻。但是理性看来，这些报告为了能够引起公众的注意，将教师的教学以及整个教育系统的作用肆无忌惮的放大了，这种对教育系统的重托多少是有些意气用事了。更进一步的结果是，这样一种欠缺理性的激昂不能很好地认识到教育系统与社会其他系统如社会政治文化环境的密切关联，教学不可能发生在真空中。显然，这样一种对教育改革的美好愿望，没有能够认识到教育系统本身所处的社会政治、文化、经济等结构性因素对其自身的限制，改革的愿望遇到的困难可想而知。当然，从教育历史发展来看，对于这一点似乎也无法苛责过多，在这个星球上，教育总是承载过多的希望和失望。
以上，本文对发生在美国的20世纪八九十年代的教师教育专业化改革进行了力所能及的展示和分析。当然这种展示难免会有局限，文章依据主要是各个组织的报告，尽管这些组织报告的影响力很大，但报告本身必然不可能绝对忠实地反映改革的“实践”一面，报告中的理念和建议也不可能完全展现美国教师教育理念的全景。不过，鉴于这些组织和报告在美国的影响力，本文相信这些报告能够较好地抓住整场教师教育改革的核心元素。在此，不妨对其做一个简短的总结。
专业化的改革其直接目的在于将教学职业专业化，提高教师的专业地位。而要达到这一目标，必须提高教师本身的专业素质以期其能达到专业化所要求的标准。为了达到这一目标，各报告提出了各种各样的改革建议，这些改革建议广泛涉及大学、教育学院、学校、教师专业标准的制定以及教育经费投入、教学职业结构等各个方面。尽管改革的方案相当复杂，但是仍可从中窥探两大核心特征。
一是，学术化倾向非常明显。这和改革者们认定的专业的内涵有莫大的联系。专业被认为必须以某种独特的知识为基础，因而教师必须在生产知识的大学内部进行培养，在这其中，学科教学知识作为一种特殊的知识形态被认为是教师知识的核心。通过以上的阐述不难看到，大学教师教育课程改革最根本的目标即是加强未来教师的专业知识基础。学术性特征另外一个例子便是以研究带动实践的理念，它突出体现在改革者们对教师专业发展学校的希望中。
二是，专业化的改革最终是以标准化为手段进行的。不难理解这和专业化的内涵也有一定的关联，因为在这些改革者看来，教师作为专业，最根本的特征是具有可验证的客观的科学知识，自然就有可能以客观标准的形式来标识教师的专业水准。另外，选择标准化恐怕和其他成熟专业也有不可忽视的联系，还需看到，教师教育标准化的推进是欧美标准化运动中的一支。
这场教师教育改革发生在美国这样一个教育高度发达的现代化国家，相对处于现代化进程中的中国来说，美国的教育改革经验自然具有地域局限性。举例来说，在所有的报告中，几乎都体现了对于满足多元化背景的孩子学习需求的追求，自然这种对于多样性的追求是由美国这个国家的社会文化的多元性决定的。[10]
