这场教师教育改革引起的讨论是持久的。一方面，报告中的一些建议逐渐被越来越多的州政府采纳；另一方面，它的反对派者的影响力也渐增强。[1]
不可否认，作为当代美国教师教育的主流，这场专业化改革自有其值得赞扬之处。这些组织的报告为专业化这一概念阐述了较为完满的内涵，在实践中专业化的教师教育制度也渐渐完善，例如上文提到的三大教师教育专业组织的影响力正在逐渐变强便是证明。但是，这些改革也有其自身的缺陷和不足，这些都是争议的根源所在。在霍姆斯小组的首个报告出台之后，各路专家学者汇聚哥伦比亚大学教师学院专门举行了一次研讨会，就《明日之教师》这一报告进行了广泛的议论，虽然大部分的学者都赞成该报告对美国教师教育状况的诊断，但是它所提出的一些治疗措施则受到了一些学者的非议，尤其是它所提倡的教学职业内部阶梯制度受到的非议最多。[2]
更猛烈的批评来自于反对教师专业化的阵营。全美教学及美国未来委员会的两个报告所引来的学者间的论辩便是其中著名一例，在2000年美国教育杂志《Teacherscollegerecord》同一期期刊上，两派学者中的主将LindaDarling-Hammond与Ballou和Podgursky针锋相对的论证可谓火药味十足。[3]当然，上文已经提到专业化本身只是美国教师教育流派中的其中一支，两大派别之间的论证来自于对教学以及教师教育的基本假设的根本对质，相互间的争论似乎可以理解。但是，去除这些异己之见，这些报告所提出的理念和改革措施也存在一些明显的不足。这里本文将主要聚焦其中于两个方面。
第一，不完善的“专业化”理念。这些报告在阐述教师专业地位时，是以美国社会中已经成熟的律师、医生为模仿对象的，它所强调的是专业的知识基础，而这种知识的概念是科学主义式的。这种对自然科学范式的迷信延续到了对教学的认识上，在阐述优质教学的时候，不可避免地导致教学内涵的缺失。例如，在NCATF中的报告《什么是最重要的》中，在阐述教学的核心时这样说道：教学的核心是帮助学生在他们已经知道的和一些新的概念、信息和技能之间建立联系。[4]尽管在这些报告中，教师的素质结构经常被阐述为包括知识、技能、品性三个相互联系的整体，但是在实际阐述时，知识和技能毫无疑问地占据了更重要的地位。[5]这些报告为了能够证实教学职业的真正专业性，似乎有一味地向其他专业靠拢的倾向，而忽视了教学职业与其他专业之间的明显区别。[6]另外，这种以实证科学为基础的专业化倾向的另外一个重要特征是各种各类的教师专业标准的出台，其主要特征是用一些可以测量的外显的特征去标识个体教师，其背后的假设则是教学和教师的发展被简化为可以独立测量的一系列变量。[7]在现代西方，教师专业标准体系的建立似乎成为一股潮流，不可否认它可能的正面作用，但是不可忽视它的潜在问题。如果教学要被视为专业，那么教学专业应当有其特殊的含义，而不仅仅是以医生这样业已被社会公众的专业为模板。另外，前文曾经提到，在知识基础这一问题上，全美专业教学标准委员会似乎稍有妥协，例如，在谈到教学观时提到教学有它艺术性的一面，这其实是和先前那种将教学建立在严格的科学基础上的口吻是有所不同的，当然，这种声音在专业化的浪潮中只能算是零星小雨。
