1.有效教师教育的前提：重新审视教学
面对“教师教育缺乏共同的认识”的批评，美国大学教育学院教师教育者认识到，为从根本上改革教师教育，提高教师培养的有效性，必须重新思考教学的本质，即教学是什么？
在对“技术理性主义的教学观”[1]批判的基础上，教师教育者提出，从教学的本质来看，教学是一种“反思性实践”，“教学不是传送式的，不是照本宣科式的，而是调试型活动”。[2]教师是“反思性实践者”，是“调试型专家”。从教学职业的角度出发，教学是一种学习型专业，教师是终身学习者，需要持续专业发展。
在新教学观的指导下，教师教育者对教师培养目标有了深入的认识，大学教育学院“不是培养机械地利用课程资料进行照本宣科教学的教师，而是培养具有反思性的专业人员，他们能够在自己的课堂中做出正确的判断，能够根据不同文化背景以及不同学业层次学生的学习需求进行调试性教学”。[3]
2.有效教师教育的科学依据：构建教学的知识基础
为使教育学院培养的教师能够符合中小学教育实践的需求，大学教师教育者反复在思考“教师应该学习什么，应该会做什么？”的问题。由此引发教师教育者对“教学的知识基础”的探究，探究的结果成为指导教师教育以及课程设置的科学依据。
关于教学的知识基础的研究已有许多（有的以教师知识或教师标准为命题），如舒尔曼（LeeShulman）、格罗斯曼（）、达琳翰蒙德（-Hammond）的研究，专业团体如全国专业教学标准委员会（NBPTS）的标准，新教师评估与支持州际联盟 （INTASC）的新教师标准等。
以斯坦福大学的教师教育专业为例，其构建的教学的知识基础包括“基于教学内容的教学法知识、文理素养、针对有特别需求学生的教学法知识、实施与发展课程的知识、建构和管理促进学生合作学习与探究的课堂的能力、在专业社群中促进合作与领导力的支持能力。”[4]
3.有效教师教育的实施：理论与实践的结合
针对理论与实践双向脱节的问题，大学教育学院采取了多种策略。
其一是课程学习与实习同时进行的策略。以弗吉尼亚大学为例，其五年制教师教育专业的课程学习与实习是同时进行的。学生在第二年修读教育的基础课程如“美国中小学校”，同时到中小学校见习，见习的主要内容是学校管理。学生在第三年修读个体发展与学习理论的课程，而实习的内容就是对中小学生进行个别辅导、完成案例分析等。第四年的实习集中于课堂与教学设计，要求学生到中小学课堂去观摩、描述并分析教学与学习行为，而此时学生在大学修读的课程正是教学方法与策略。第五年秋季学期，学生全职在中小学校实习，并进行课题研究，春季学期再返回大学学习。这种课程与实践的整合被学生视为此专业的特色之一。采取此策略的还包括斯坦福大学等院校。
其二是把教师培养的重心从象牙塔移到中小学校。以南缅因州大学（UniversityofSouthernMaine）的扩展型教师教育专业（ExtendedTeacherEducationProgram） 为例。该专业对获得学士学位的学生进行为期一学年的培养，整个培养过程包括课程学习和实习都在专业发展学校中进行。课程学习的内容重点在于把理论如儿童发展理论、学习理论、课程理论、评价理论、教学法理论等与学生的实践结合起来，而且与实习内容平行进行。学生每天在合作教师的指导下进行实习并得到合作教师的反馈。这种“校本教师培养模式使得未来教师学会如何反思、如何进行有效教学”。[5]
