美国大学教育学院在发展过程中所面临的问题被许多研究者关注。克利福德（）指出，教育学院被学术和研究所主宰，缺乏真正的独立，与教学职业联系不多。[1]古德拉得感叹道，最具有讽刺意义的是，名列前茅的教育学院不培养教师，而是研究教师，所研究的问题与教学法（pedagogy）或教师教育关系不大。[2]齐默非把教育学院的问题总结为没有自己的专业地位，缺乏智力基础，培养目标定位失败，无实力竞争资源等。[3]达琳—翰蒙德（-Hammond）认为，教育学院在培养教师方面效果不佳，对中小学教育的需求反应迟钝，与教学实践相去甚远，不能招收优秀的大学生进入教学岗位。[4]从这些学者的研究来看，他们找到了教育学院所面临的问题，也提出了解决问题的建议，但是并没有进一步探讨产生这些问题的根源。拉伯雷从社会学的角度揭示出这些独特的问题是教育学院的制度化现象，是一种由教育学院这个社会组织的结构而产生的特征。
我们从教育学院的功能即培养教师、从事教育研究以及社会服务三个方面来理解拉伯雷的研究。在培养教师方面，拉伯雷借鉴了结构功能主义大师帕森斯（TalcottParsons）关于专业人员与客户之间的角色关系的价值取向理论，认为对教学这一专业化很强的职业来说，教师对待师生关系的价值取向与帕森斯的研究结论完全相反，这种价值取向是情感性的、从群体利益出发、特殊主义的，关心学生的先赋品质、性别、阶级、种族，对学生的功能是多样性的。这种复杂的角色关系取向决定了教学工作与其他专业不同，而是具有更大的难度。拉伯雷进一步指出，由于教学工作的艰难性决定了培养教师的任务也是艰巨的。对于其他专业来说，掌握了学科专业知识和技能就能有效工作，但是，教师的专长不是学科专业知识，而是教授学科专业知识的能力。因而，教师教育包含着比其他专业教育更复杂的内容。教师教育内容的复杂性和教师培养任务的艰巨性成为教育学院的结构性特征之一。
在从事教育研究方面，拉伯雷从知识的角度出发进行分析。他应用知识社会学关于知识的社会等级理论来分析教育研究所产生的知识的特征。他指出，教育研究所生产的知识被认为是最软的知识，如教学和学习的问题、课程和管理、教育组织和教育改革等。研究者不可能对这些软知识建立一种因果主张，以表明这些知识是可证实的、确定的、经过积累而获得的。研究者最多只能做出一种试验性的、暂时的因果解释。另外，教育研究关注一些特定场景中的实践性问题，其目的不是构建普遍性的模式而是要解决问题，因而教育知识是一种应用知识。另外，拉伯雷借用了经济学的使用价值和交换价值的概念，指出这种软知识和应用知识虽然有很高的使用价值，但交换价值却很低。由于教育学院教授所创造的知识是软知识、应用性知识，使得教育学院的研究戴上了“学术性不强”的帽子。这一结构性特征是教育学院本身无法克服的。
