教师教育大学化这一命题是许多学者关注的焦点。通过对文献的梳理发现,自20世纪初以来，美国教师教育开始走上全面大学化的道路。之所以称其为“全面大学化”，是因为多样化的教师教育机构都走向了同样的模式，即综合大学。美国教师教育大学化的路径可以归纳为以下四个方面：师范学校向教师学院并最终向综合大学的升格；大学教育学讲座制向教育系再向大学教育学院的转变；文理学院建立教育系；大学直接建立教育学院。这种大学化的制度随后在其他国家如德国、英国、法国和瑞典等国家也陆续实施。我们要思考的是，发达国家教师教育大学化的动力是什么？
国内外学者对这个问题进行了分析。他们的研究揭示了美国教师教育大学化的动力，包括以下几个方面。第一，从20世纪初开始，美国各州的教师执照标准开始提高，要求教师接受中等以上水平的教育，许多州要求教师接受大学层次的培训。[1]第二，从20世纪开始，美国学校教育系统迅速发展为一种科层结构模式，师范学校不得不关注自身在这个科层结构中的位置。第三，随着高中的发展，越来越多的学生进入高中，使得师范学校在生源上面临着挑战，师范学校不得不进一步提高其培养水平。[2]第四，由于学术学科教授比例的增加，在他们崇尚研究的大学价值观的影响下，单一培养目标的州立教师学院产生了学术学科发展的需要，由此导致向综合大学转型。
拉伯雷从社会学的视角对此问题进行了研究,提出了教师教育大学化动力的“社会流动功能论”。他把教师教育大学化视为一种社会组织的演化过程，这种演化的产生是因为师范学校和教师学院为履行其“社会流动”的功能，即为满足消费者学生不断增长的对社会地位的期望的需求。本书认为,拉伯雷的研究丰富了我们对大学化动力的理解，使我们学会从不同的学科视野重新思考这个问题。
对“教师教育大学化的结果”这一命题，学者的研究并不多见，人们更多的是形成了这样一种预设，基于大学的教师教育优于其他模式的教师教育。拉伯雷从正反两个方面分析了这个问题。他认为，教师教育大学化的结果之一是把教师教育从美国高等教育的边缘地带牢牢地安置于综合大学的空间内。此外，大学化似乎多方受益，公民得到接受高等教育的机会，立法者能得到纳税人的支持，学生毕业后能有机会找到除教学以外的白领工作，教师能获得一种“ 符号上升”（symbolicelevation） ，教师教育者的身份也有所上升，大学则从教师教育专业中获得稳定的经济收入。大学化的负面结果是，教师教育的地位在新的制度结构中戏剧般的下降，其表现是教师教育在综合大学的学术科层结构中被边缘化，教师教育者的地位在综合大学中处于最底层。
从拉伯雷的分析中我们可以看到，大学化的制度安排对教师教育的地位来说既有深远的意义又是极其复杂的。
[1] Frazier，[J].Washington，DC: USOfficeofEducation.Bulletin1938， No.12：73.转引自：Lucas，: ReformAgendasfortheTwenty-FirstCentury［M］.NewYork: 'sPress.1997：73.
[2] Urban，: Houston，W.R.（ed.）.HandbookofResearchonTeacherEducation［M］.NewYork: Macmillan.1990：61-65.
