其二是教师教育专业（teachereducationprogram）的变化，从两年或三年的师范学校教师教育课程发展成为四年制的大学化的教师教育专业，以及发展成为研究生水平的教师教育专业。
其三是教育学（pedagogy）学科的变迁。首先，教育学（pedagogy）在早期不同的教师教育制度环境中具有不同的含义。在师范学校的制度环境中意味着“教学实践的艺术”，在综合大学讲座制的传统中具有“教学实践的艺术和理论”的含义，在综合大学教育学院的制度环境中呈现出“教学的理论和研究”的取向，而在早期的文理学院中教育学失去了独立的地位，认为教育学等同于学科专业。其次，随着教师教育大学化的进行，教育学的概念逐渐散失。进入20世纪以来，为在学术界获得立足之地，教育学教授对教育学（pedagogy）的理解演化为三种取向：①“教育学是一种文理教育”；②“教育学应该脱离教师培养的视域”；③“超越教育学的研究领域，不仅仅限于对课堂教学和课程的研究”。这种新的理解导致了教育学（pedagogy）概念在大学教育学院中的消失，取而代之的是“全纳式的教育（education）”的概念的产生。具体表现是：教育学院（系）名称的变化，由schoolofpedagogyordepartmentofpedagogy转变为schoolordepartmentofeducation；教育学学位名称的变化，由bachelorofpedagogy、 masterofpedagogy、 doctorofpedagogy转变为bachelorofeducation、 masterofeducation、 doctorofeducation；教育学的研究主题的变化，从课堂教学等教学法的问题（pedagogicalissues）转向教育问题（educationalissues）。最后，更有意义的是，进入20世纪80年代以来，教育学（pedagogy）的概念在大学教育学院中呈现出“复兴”的趋势。此时的教育学（pedagogy）概念恢复了“教学的科学和艺术”的原意，人们将其称为“教学法”。例如，1980年史密斯（）发表了《教学法学院的设置》（Adesignforaschoolofpedagogy）一书。在书中，史密斯将教学法知识分为临床知识和学术知识；舒尔曼（LeeShulman）于1985年首次提出学科教学法知识（pedagogicalcontentknowledge）的概念，认为它超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容；古德拉得（JohnGoodlad）也于1990年提出在大学建立“教学法中心”（acenterofpedagogy）的建议。古德拉得认为，教学法中心不仅仅是一个教师教育的场所，也是一种教师教育的理念，他认为教学法中心的任务之一是“加强教学的艺术和科学性”。[28]
其四是教学观、教师观、教师教育课程观的变迁。
从美国的经验来看，到20世纪50年代，不同的教师教育路径最终都走向大学化的归途，形成了单一的大学化的教师教育模式（university-based）。教师教育大学化的意义在于：确立教师教育在综合大学和文理学院中的独立地位，确立教师教育在高等教育学术科层结构中的位置，导致了教师教育学术独立的开端，是教学专业化的滥觞。
[1] 成有信（编）：《十国师范教育和教师》[M].北京：人民教育出版社，1990年，第123页。
