在早期文理学院的制度环境中，人们认为教育学（pedagogy）在本质上等同于学科专业，掌握了学科专业知识就等于学会了教学。[23]用赫钦斯的话来说就是“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育，就能了解教育学的基本规则，就可以成为教师”。[24]贝斯特（）在《教育的荒地》中也提出同样的观点：教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能。[25]
在这种教育学等同于学科专业的思想影响下，早期文理学院基于这样一种认识：教学是一种智性活动，教师是学者，学术知识是教师应该掌握的所有知识。所以，早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，文理教育（liberaleducation）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容一方面出自古希腊、古罗马的传统著作，如课程中设有精神哲学和道德哲学，使学生受到教育思想的熏陶，理解人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展，以及教学方法等。另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感，这两方面的内容构成了早期文理学院教师教育的课程。19世纪后期，随着现代大学的建立和社会学、生物学以及自然科学的发展，文理学院的古典课程受到了现代大学的挑战，教师教育专业逐渐开始平衡传统文理教育和学术学科教育的内容。这种平衡构成了现代意义的文理教育内容，即普通教育。
文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼（）把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”。特拉弗斯（）等人也提出了相同的看法，认为文理教育的本质是强调人的价值、批判性的思考、历史的审视视角和宽泛的知识，而这些内容就是教学的核心，所以文理教育与教师教育之间存在着独特的关系。西伯曼（）的理解是，教育研究就是研究所有关于哲学、历史、社会学的问题，[26]费曼-内姆瑟（SharonFeiman-Nemser）由此提出，文理教育传统把教育本身视为一种自由学科（aliberalart），教育的学术研究是自由学科课程的核心内容。古德拉得（JohnGoodlad）把文理学院教师教育的特点总结为：文理教育占据了优势，智育的环境被认为是培养教师的保证，注重未来教师道德和个性发展的培养。
从上面的分析可以看出，文理学院的教学观、教师观、教师知识观以及对教师教育课程的理解都是以文理教育为出发点，这种文理教育传统构成了美国早期教师教育的一种历史传统，也有学者将其称为“教师教育的学术传统”，[27]这是一种文理教育本位的教师教育（liberalstudies-basedteachereducation）。
需要一提的是，这种文理教育传统的教师教育进入20世纪以后发生了变化，即逐渐重视其课程的专业化，增加了技术性课程。
总之，19世纪至20世纪美国教师教育发展的历史可以视为一个制度化变迁的历史，即教师教育大学化的历史。这种制度化的变迁有以下几方面的含义。
其一是教师教育机构的变迁，包括从单一培养目标的师范学校升格为综合大学教育学院，从教育学讲座制发展为教育学院（系），大学教育学院的建立及升格为教育研究生院，文理学院建立教育系等。为此在历史上形成了不同的教师教育思想，即技术教育本位的教师教育、文理－专业化的教师教育、文理教育本位的教师教育。
