从目的上看，讲座的设置在于培养学生在公共学校服务的更高地位，促进教育科学的研究，通过中等学校与大学建立更密切的关系,建立教育体系更完美的统一。因此我们可以认为，讲座制是大学教育学院建制前的一种教师教育和教育科学研究的理性制度，由此开始了教育学术，尽管它在大学的学术等级制当中地位很低，教育学术严重地依附于实践哲学和心理学。
大学教育学讲座制的建立意味着教育学术独立性的开始，也意味着教师教育学术的开端。有学者认为，从哲学中解脱出来是每门学科的一种进步。在欧洲和美国，20世纪转折时期，教育科学也试图这样做，并且为在大学中获得学术地位而斗争。在德国，实验教育学的代表人物梅伊曼（ErnstMeumann）努力利用冯德（）的心理实验来研究教育，并要求教育学应当重新界定为科学，其基础是纯粹的经验研究。另外，他建议，教育科学应当建立为独立的大学学科。但是他的建议并没有得到大学教授，尤其是人文主义教育学者的认同。斯普兰格（EdwardSpranger）批评实验教育学仅囿于学校教育和教学技艺的问题上。对于斯普兰格来说，教师教育当中应当强**师的气质，而不是熟悉教学方法，因此，他建议为了培养教师的个性而成立一个专门的独立学院。1825年，这种教师教育的理想在普鲁士部长公告中变成现实，并要求建立教育学院，但是随着提高教师专业地位的需求不断提出，学院转型为大学水平的教育大学，为了使教师教育更加科学，独立的教育大学逐渐整合到大学当中，并成为大学的一个学院。
教育学教席的设立、教育学系的成立，从制度层面上看，是教师教育从学术学科院系中脱离出来，这意味着教师教育独立地位的开端，也是教学专业化的滥觞。综合大学建立教育学讲座制的目的之一是为高级学校（advancedschools）培养教师。待教育学系成立以后，其培养目标有了延伸，即除了培养教师外，还培养校长、督导等。
综合大学的教育学讲座制对“教育学”（pedagogy）的理解，一方面具有“教学实践的艺术”的含义，另一方面也指“教学的理论”，具有实践与理论结合的取向。在这种制度环境中，人们的教学观是“艺术－科学性”的，认为教学是一种艺术并且具有科学基础，把教师理解为“学者”。教师应该具有学科专业知识、教育学（pedagogy）知识以及普通文理知识（包括自然科学、数学、英语、外语、历史和哲学等）。[18]在这种教师知识观的引导下，综合大学的教育学讲座制的教师教育课程包括教育原理、教育艺术之心理学、普通教学法、特别教学法或教学艺术（TheArtofTeaching）、教育史、学校督导以及学科专业课程和普通文理课程等。进入20世纪初，教师教育的课程设置基本上已清晰地划分为普通教育、学科专业教育、专业教育和实习四个模块。
从上述历史中我们可以看到，现代大学的教育系（院）是在教育学讲座制基础上建立起来的，而讲座制又是作为教师教育制度而存在，可以说，教育学院在功能上首先始于教师教育，也就是说培养教师是教育学院的初始功能。
3.大学建立教育学院
