进入19世纪末20世纪初，师范学校开始了升格运动 （evolution），其原因是多方面的。第一，各州逐渐提高了对教师的要求。如1907年，印第安纳州率先提出教师资格的最低标准是高中毕业，到1921年，有14个州提出了同样的要求，有4个州提出了更高的标准，即中等以上的教育水平。1937年，要求教师接受大学培训的州已达到32个。[12]第二，学校教育系统从20世纪开始迅速发展为一种科层结构模式，师范学校不得不关注自身在这个科层结构中的位置。第三，随着综合大学参与教师的培养，综合大学教师教育的思想开始影响到师范学校。第四，中小学校的领导人士是综合大学的毕业生，他们拥有博士或其他高级学位，他们更愿意聘用拥有学士学位的综合大学毕业生，而不是没有学位的师范学校的毕业生。第五，随着高中的发展，越来越多的学生进入高中，使得师范学校在生源上面临着挑战。第六，越来越多的师范学校的学生具有高中文凭，师范学校不得不进一步提高其培养水平。[13]第七，师范学校教师教育的技术性导致师范学校的教职员处于学术科层结构中的最底层，也导致其毕业生失去获得良好社会地位和社会声誉的机会。因此，在师范学校内部产生了“制度化流动”（institutionalmobility）的愿望。[14]由于上述种种变化，师范学校已不再适应这种要求。自1900年起，州立师范学校开始升格为四年制的州立教师学院（TeachersCollege），到1940年，“师范学校”这一话语已不复存在，至此，美国师范学校走完了它一百年的历史（1839－1940）。[15]
州立教师学院仍然以培养教师为唯一的目标，其招生标准比师范学校有了明显提高，要求申请者要具有高中毕业的文凭。教师学院将学制延长至四年及四年以上，授予学士和硕士学位。在州立教师学院的制度环境中，原来师范学校传统的“教育学”（pedagogy）含义发生了变化。由于这种升格是一种“学术化的过程”，导致文理教育的课程逐渐增多，教育学（pedagogy）的课程则明显地减少。此时对“教育学”（pedagogy）的理解带有了“理论和研究”的倾向，更有意义的是，“教育学”（pedagogy）的话语逐渐被“教育”（education）所取代。因此，州立教师学院对教学的理解不再是技艺，而呈现出“应用科学”的倾向，教师也不再是简单的技术人员，而是具备理论知识的“教育工作者”。这种教学观和教师观的转变引起了教师学院课程的变化，即文理课程和专业教育课程的结合，除了普通高等学校的文理课程和所教科目的专业课程以外，在专业教育方面设有教育哲学、心理学、教育史、教育原理、学校管理等，并且还强调社会学、经济学和哲学等学术学科课程。[16]
州立教师学院生存的时间终究不长。从20世纪50年代开始，州立教师学院从培养目标单一的学院转变为综合州立学院或大学教育学院的教师教育系。升格的原因可以归结为“学术学科发展的需要”。在教师学院，一些学术性学科（academicsubjects）的教职员数量有了明显增加。这些教职员毕业于综合大学，他们将大学的价值观带入教师教育机构，他们崇尚研究，并鼓励学生主修他们的学科专业。这意味着教师学院逐渐产生了向综合大学发展的动力，而教师教育在教师学院的地位也开始逐渐下降。至20世纪70年代早期，单一培养目标的教师学院完成了它的历史使命，发展成为州立综合大学的教育学院的教师教育系。至此，美国教师教育进入了全面大学化时期。
