在师范学校的制度环境中，“教育学”（pedagogy）被理解为“教学实践的艺术”，换句话说“教育学”就是指“教学的一套技艺”，而不是指“教学的理论”。[6]在上述思想的指导下，师范学校视教学为一种技艺（craft），是一种技术性工作，而教师是技术人员（technician），“他们不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识，同时要节俭、勤勉、献身于工作、服从监督指导。”[7]这种教学技艺观把教师的视野限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识。
这种技术性的知识观导致了师范学校课程设置的技术性。1860年以前，教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识，教学方法，课堂管理和教学实习等。[8]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至两年，其课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。[9]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。一种变化是将学科专业知识专业化（professionaltreatmentofsubjectmatter），另一种变化是强**学方法和技能的培训。在前一种变化中，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。19世纪末，赫尔巴特派的“五段教学法”取代了“直观教学法”在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强**学技术能力（technicalcompetence）的培养。[10]
从上述的分析可以看出，师范学校的教学观、教师观、教师知识观以及教师教育课程的设置都呈现出明显的技术性倾向，忽略了文理教育的内容。[11]肖恩（）将其称为“技术理性”，本书将其归纳为技术教育本位的教师教育（technicalstudies-basedteachereducation）。
