无论教师们的评价如何，转变正在发生。说到原因，一些教师认为，现在的教研员本身往往在教学经验的积累上比较弱，没有能力驾驭这种面向全局的活动，“说白了，水平不够”。不过，据我几年来的观察，大部分的教研室在选拔教研员时还是比较看重和坚持实际教学背景及其实力的。我想，可能还需要正视的原因是，在对于“追求升学率”气势磅礴、日益严厉，但有时不够理性的声讨中，一些本来合理、正常的教研活动在事实上被归入了“应试”教育名下，因此而式微。比如，过去教研员会针对一道数学难题的分析滔滔不绝，一连串地展示十几种解法；会围绕一篇课文的中心思想或写作技巧论古说今，旁征博引。可以说是对具体内容的教学下足了工夫。现在，很少有教研员会在教研活动中这样做了，固然可能有“水平”所限，更主要的恐怕还是“投鼠忌器”。
有教学存在，就会有对于教学的研究，毕竟人是有理性有智慧的生物。不过，对于教学的有意识、专门化的研究，只能是教学发展到一定阶段，达到一定水平之后才有可能。在很长的时间内，教学水平的提高只限于从教者个人的经验反思。进入现代社会，在普及的学校教育系统中，对于教学质量和水平的要求则趋于明确、迫切，相应地，在全世界范围，人们提高教学质量和水平的渴望从未停止。教研组织的职能，就定位于课堂教学效率的最大化追求。教研活动的独立、教研组织的产生，最根本的源头均在于此。
教研活动的基本假定是：通过专门人员的努力，就教学质量和水平的追求能够形成具体的主张和可操作的模式，并且凭借教研活动使之广泛迁移，从而收到普遍的效果。教研员们的殚精竭虑，无出其外。这样的职能需要转变吗？或者说这样的教研不再为我们所需要？不妨设想一下，如果教研不再需要，大约有几个条件是必需的。
一是系统知识的学习不再需要。要素主义教育家巴格莱曾经提出，教育在人类社会进化中所起的作用好比“社会遗传”[16]，“与所有其他动物相比，人类是唯一能对知识进行积累、提炼，并将知识一代一代传承下去的高级动物。”[17]显然，这是社会进步的基本条件。也许终于有一天，技术的进步可以将某种知识的“芯片”直接植入人类大脑，从而替代一门门课程的学习。不过，恐怕这首先要面对伦理学上的拷问：谁是芯片制造者？谁是芯片植入者？谁有权力决定制造者和植入者的身份？而且，难道这样不是回到野蛮时代？在这些伦理命题没有达成共识前，“社会遗传”就仍然要依靠教学完成。
二是课堂不再需要。也就是集体教学这种形式不再是必须。目前计算机和网络的出现似乎为个别教学提供了无限可能的前景，可惜尚未成为普遍的现实。而且，即使有一天编制完善的个别学习程序可以最大限度地满足每个学生的不同需求，也仍然存在问题：人机互动基础上的教学能够全部取代教师和学生之间的人际互动基础上的教学吗？
三是教学研究不再需要。如果上面两个问题的回答仍然是“否”，那么就必然会产生这个问题，除非，我们终于可以培养出“万能”的教师，这样的教师，无论学生如何千差万别，无论教学本身如何发展演变，都能够应付自如，无须专门的教研活动扶持。
至少，这三条是必须满足的，不是单一，而是全部。若果如此，教研活动也罢，三级教研系统也罢，真的可以寿终正寝。否则，就仍然存在人们最初建立教研系统的需求，而且它的基本职能——指导教学——还就真的不能“转变”。
讨论这些，决不是主张现存的三级教研完美无缺，已经没有改善的空间。而是说，对于“职能转变”的提法值得三思，至于“职能转变”的行动则更应慎重：如履如临。
三、兹事体大——教研与科研之争
