众所周知，“片面追求升学率”是中国基础教育的痼疾。围绕着高考展开的竞争从幼儿园一直延伸到高中。竞争的范围当然会表现在不同省（自治区、直辖市），所以才会有“高考移民”现象的发生。不过，竞争的主要战场还是在省（自治区、直辖市）之内——很简单，对于大多数学生而言，跨越自己现实生存环境以获得竞争中的优势，远非家庭资源和能力所及。此外，同一个省的地域范围巨大，作为教师、教育行政人员、家长乃至学生，了解和关注的，一般是自己生活范围内各学校的质量结果，比如，北京海淀区的学生、家长和教师，最为关心的必定是海淀区内同一水准学校之间的名次与差别，以及海淀区与其他几个城区之间的名次与差别。北京昌平区的学生、家长和教师，最为关心的主要是昌平区同一水准学校之间的名次与差别，以及昌平区与其他几个地处农村的县区之间的名次与差别。当然，名次总是保持相对的稳定，如果某一年出现“戏剧性”的结果：突然的大起大落，就可能引起地震般的后续反应。如此牵动方方面面，千家万户的大事，焉能等闲视之，所以，北京市各个区之间，上海市各个区之间，河南省各个县之间，山东省各个县之间，每年高考之后的排名，无论官方是否允许，一定会十分及时、精确地出现。
作为教研员，对于这种竞争压力的感受最为真切。教研员的身份认同也在这种压力之下扭曲变形。前面谈到，有关中国独特的教研组织的专著很少，令人欣慰的是，21世纪初还是陆续出现了，目前看到的至少有以下三本：姚文忠主编的《中小学教研与科研》[3]，刘振山主编的《教研手册》[4]，秦国龙著《教研论》[5]。这三本专著分别比较全面地讨论了各级教研室组织、教研室存在的意义、主要工作内容、常用工作方式等，陈述了大量宝贵的事实、数据、观点，作者或来自教育实践领域，或来自纯粹研究机构，自有一种朴素和实在，鲜明地反映出上述围绕身份认同产生的困惑。由于这些作者本身都曾经担任教研员工作，或者十分熟悉这一领域，相信他们在自己著作中的表达，应当是有一定代表性的。
其一，虽然都提到教研目的之一是提高教学质量，但没有一部书明确地、肯定地表达：教研工作应该致力于提高学生学习成绩。本来，教学以传授和学习系统科学知识为基本任务，而这种任务完成的情况，学生的成绩、学生的考试和测验分数是最直接和准确的，也最便于获得的指标，因此人们在讨论教学质量时经常用成绩和分数作为代表。国际上几个著名的基础教育质量的国别比较，如TIMMS和PISA，无一不是如此。然而今天，以提高教学质量为安身立命的中国教研组织，却经常避而不谈成绩，不谈分数。
其二，自我定位的迷惑与犹疑。几位作者都在自己关于“教研”的专著中，用了相当篇幅讨论教育科学研究，介绍方法，论证意义，强调与教育理论、与教育科学研究的相关等。对于自己区别于教育理论和教育科学研究的教研活动的规定所在，反而说得不多，而且显得理不直，气不壮。如姚文忠提到：“许多基层的中小学已经将教研自觉地提高到科研层面上”[6]，表达了教研似乎地位低于科研的价值判断；刘振山《教研手册》全书三个部分，教育理论和科学研究赫然各占1/3，而且内容是不厌其详地系统介绍，实在与教研室的工作范围，教研员的工作职责相去甚远；秦国龙的《教研论》要求教研工作要到教育学学科体系中去寻找自己的立足之地，“教学研究既是工作研究，也是科学研究。”[7]
