有学者指出，中小学教育科研存在“有行动无研究”“有研究无成果”“有成果无转化”“有方法论无具体方法”“有定性无定量”“有叙事无提炼”“有课题无问题”等问题。[24]还有人批评中小学课题研究是“三多一少”，即课题数量多、课题经费多、参与成员多，但能够解决实际问题的课题少。[25]又有人对中小学教育科研提出了深度质疑：“许多学校轰轰烈烈地展开了教育科研工作，从表面上看，教育科研在学校里是一派繁荣、硕果累累。但事实上，在这些美丽泡沫的背后，真正意义上的教育科研又有多少呢？”[26]关于学校教育科研课题，有人做过生动描述：“开题及结题时，专家云集，嘉宾满座，开题与结题报告详尽具体，上级领导充满赞扬，上上级领导话语中肯，结论往往是‘该课题取得了很大的成功’，轰轰烈烈的‘科研秀’也就时而在有些学校上演着。而平时大量的研究工作往往被搁置一边，对研究过程中出现的一些问题、偏差却常常轻描淡写，甚至遮遮掩掩。”[27]
这样的情景不是少数、个别。比如我自己，也曾经不只一次经历过类似上述情形。大约两年前，在一所普通学校赫然见到“构建中学生心理健康目标体系”这样的课题，大惊之余便是十分、百分的不解，询问之下得知，是从本地区主管科研部门为学校提供的若干课题中挑选的。这所学校是一所普通学校，没有目前许多名校专门设置的教科室，只是由一名主管教学的主任负责，课题的实施过程与上面罗列的如出一辙。负责课题的主任十分苦恼：“老师们哪里有时间，的确是走形式的成分很多。”为什么一定要做呢？校长和副校长给我的解释是一样的：学校每年有综合评估，科研是其中一个部分。是否有科研课题，以及科研课题是什么级别的，多少老师参加，完成得如何，都有分数的。如果没有一定级别的课题，学校在评估上就很难合格，或者分数很难看。
原来如此，科研课题的争取和开展大多不是由学校教育教学的真实需要驱动，而是来源于外在的压力。其实校长和教师们是不以为然的，但也只能是腹诽。
上述情况大家有目共睹，于是又有许多论文进一步讨论：学校里面的教育科研应当是什么样的？教师需要和欢迎的科研课题应该是什么样的？对此，又是“英雄所见略同”：“把能否解决实际问题，在多大程度上解决实际问题，能否改进教育教学实践，在多大程度上改进教育教学实践，能否提升教师教育教学水平，在多大程度上提升了教师教育教学水平，能否促进学生的身心发展，在多大程度上促进了这种发展作为衡量教师教育科研的最终标准。”[28]“课题研究就应该紧密联系学校的教育教学工作实际……把课题研究的立脚点和出发点放在解决教育教学实际问题上。这样的课题研究才是实在的。”[29]“广大教师不是专门的研究者，他们更重要的工作是教书育人，这就决定了科研要在具体的教育教学实践过程中展开，要为教育教学服务。他们研究的优势不在基础研究和规划系统性研究，而在于应用研究和自发性研究，着力解决教育教学中的实际问题。”[30]
这样讲固然不错，但似乎十分眼熟，这不是教研又是什么？
