在基础教育的领域内，教育科学研究的范围几乎是没有边界的，课堂教学当然是其中的重要组成，但其他各个方面同样会成为课题立项的选择。只要看看各级教育科学规划办公室的选题指南，便可以十分形象地理解这种阵地的宽广。从幼儿教育到高等教育，从国防教育的内容到学校操场跑道的材料选择，即使在中小学教育研究中，举凡思想品德教育的形式，学生的同伴关系，校园文化的打造，青春期学生的心理，班主任工作，等等，全部可能成为教育科学研究的选题和对象。
教研活动则不同，从产生之初，直至几十年后的今天，始终立足在课堂教学这个学校教育的最主要阵地之上。不同年级的教学，不同学科的教学，不同学校的教学，不同学生和不同教师的教学。教研活动的形式千姿百态，教研活动的具体内容千变万化，然而无论如何，万变不离其宗，所有的节目都是在课堂这个舞台上演出的，从来未曾离开过这个阵地。班主任工作、学生的同伴关系，就中小学校，就学生个体，当然重要，但却没有可能成为教研室的专门工作内容，教研员的专门任务。
阵地的差别很自然地会导致教师们对于两种活动的不同态度。某区级教科所负责人（YH，2010）在谈及工作时曾经表达自己的无奈：
“我们是无法与教研比较的。同样组织活动，教师们参加教研不需要动员说服，你不用提醒他也一定会去。我们的活动就是另外一回事，有时候必须得借助行政力量，动用行政命令，否则可能真的没有几个人会参加，积极性差别太大了。”
不难想见，作为普通教师，最为关心的，首先是自己日复一日需要面对的教学任务，教育科研则可能并不是直接为这些教学任务服务，教师们表现出的“冷淡”合乎情理。
河南省一位著名小学的校长谈道：
“近些年教师忙于写论文的时间很多，其实许多是不得已，评职称需要嘛。可是，这样其实把许多本来用于琢磨教学的时间占用了，许多论文其实与教师教育教学水平的提高没有多大关系。所以啊，论文是多了，可是教学水平未见得就高了。”（LN，2010-12）
（4）不同的成果
“笔者曾参加一次××级教师研修，一位××主任在讲台上照着讲稿照本宣科，作‘中小学教师如何作研究’的报告——从选题的科学性、操作性、实用性一直说到变量、自变量……接着摇头晃脑地解释什么叫无关变量、什么叫标准化实验……听讲的教师如入五里云雾，于是先是窃窃私语，继而哗笑不已，后而进进出出，甚至扬长而去。虽然期间这位主任威胁说如果不保持会场安静就要拖堂，但仍然无济于事。直到组织者一再声明，会后点名不在的教师不给出具报销发票，大家才如坐针毡、如芒在背地被捆绑在会场上……其间，他还语出惊人地说，论文不能出现第一人称的‘我’字，否则就‘格杀勿论’。真是叫人哭笑不得而又愕然不已！研修活动结束后，这些经过各个学校精挑细选前来参加研修的学员们，几乎众口一词地称，乘兴而来，败兴而归。”[22]
可怜这位学者的讲课遭到如此奚落，其实他讲的内容没有什么不妥，均属教育科学研究方法的基本常识，包括那个“不能出现第一人称的‘我’”。如果是在大学本科生或者研究生的教育科研方法课上，无可非议。令人遗憾的是，上述情景并非偶然，近年来在不同规模的“继续教育”，不同层次的“在职培训”背景中，类似场面时有上演。不同人对于上述情境可能做出不同的解读。按照本书的讨论，遭到这样的嘲弄，往小里说，这位学者个人选择不当，导致说者与听者的错位——当然，事实上他个人也没有这个选择权。往大了说，这正是“教研”与“科研”关系不清的表现。
