教研部门追求的是事理，希望得到的研究成果是实践领域的“怎么做”。比如学生理解牛顿惯性定律时经常出现哪些误解？为了让学生掌握物理变化与化学变化的本质区别，应当演示什么样的实验？初中学生的记叙文写作练习有哪些要点？这些是教研部门必需回答和为学校教师提供指导和建议的。在此，研究直接指向教学实践，是为了教学而研究。
教育科学研究的追求在于发现和描述教育规律，发展和丰富教育理论知识体系。教育科学研究的一般程序类似于其他领域研究活动的程序，需要经历提出假设、设计研究方案、搜集资料——通过实验、调查、观察等具体方法、处理资料、验证假设、得出结论——证实或者证伪。作为最终结果的结论，主要是某种理论形态、有一定普适性的成果，比如某种观点，某个原则，某条原理，等等，总之，“发现”是教育科研的根本追求。
教研活动的追求则有别于此，它并不承担获得理论形态成果的使命。教研人员所致力于获取的——也是人们对于教研人员所期望的，是某个地区某个学科的优秀的、可行的教学方案——某种方法、某种程序、某种手段等，理论色彩淡，操作品格强。下学校听课说课、集中教师共同备课、介绍优秀的教案、解释教学的重点和难点、检查教学进度、讨论复习要点、推出优秀教师的课例，这样比较好，那样不妥当，等等，就是为此服务。当然，真正能够获得优秀的教学质量，必然是符合教学规律的，甚至可能导致新的教学规律的发现。只是在教研活动这里，教学如何符合了规律？符合了哪些规律？相关的学术表达和理论阐释既不是任务也不是追求。所以，一些优秀教师或者学校的先进教学经验的最终总结，每每需要教育科学研究人员的参与，原因也正在于此，因为这时是需要理论提升的时候了。
这就好像在人类历史上，作为物理科学的牛顿定律在被发现之前，已经存在了千百万年，而且已经有人在生产和生活中巧妙地加以利用，并且从中受益。然而，这一定律的巨大威力还是在牛顿把它们以科学理论的形式概括出来之后。生机勃勃的教研活动中，总是在运用着各式各样的“牛顿定律”，有些可能是经验水平上的运用，有些则是有相当理论自觉地运用，但无论怎样，在教研的天地中，“运用”才是最主要的。
（2）不同的品性
任何严格意义上的科学研究都是指向未知——不仅是个人的未知，而且是整个人类的未知，研究者实际是代表着全人类在未知领域探索。教育科学研究也不例外，某种教育现象、某个教育特例、某类教育问题……都可能成为研究对象。研究者必须亲身与研究对象打交道，频繁的、直接的、反复的，假设可能会一次次推翻，实验可能会一回回重来，结论可能会一遍遍修正……所有这些，几乎都决定了，教育科学研究一般只能在小的范围、个别的对象上进行，探索未知的性质本身、研究者的主要精力都不允许研究在普遍的规模上展开，也不是在常规教学的形态上展开。教育研究课题需要选择实验学校、需要与实验学校协商，皆源出于此。
与此形成强烈对比，教研活动当然也要探索未知，但这种未知是狭义的：根据已知的、确定的理论，针对我所负责的这个地区，这个年级，这个学科的某个教学问题，去指导教学，去帮助教师完成教学任务，达到教学目标。各级教研室的教研活动总是全局性的，省级教研室组织的教研活动要以全省的常规教学为对象，市级教研室组织的教研活动要以全市的常规教学为对象。不仅如此，还要对自己所在范围的教学活动的结果负责——教育科研则绝对负不起这种责任，除非经过反复实验和相当长的推广过程。而任何教研活动的结果，一般会在所辖区域发挥全面性的影响，造就成功的、不那么成功的，甚至是不理想的教学实践。
（3）不同的阵地
