《教育大辞典》里面有一个辞条：“协作教学。”
“亦称‘协同教学’‘小队教学’。教学组织类型之一。由教师、实习教师、视听教育人员、图书馆员等组成教学小组共同实施教学。教学计划由教学小组成员共同拟订，按各人专长、分工合作共同完成。依据教学活动性质分别采用合班教学、分班教学、小组研习、个别指导等方式。”
“协作教学特点是教师共同拟订教学计划，互相观摩教学方法，共同研讨教学上的问题；有利于发挥各个教师专长；较能适应学生个别差异；具有比其他教学组织形式更多运用各种现代化教学手段的可能。这种教学组织类型最先出现于第二次世界大战后的美国学校，现已推广到其他许多国家。”[1]
虽然是一个独立词条，也没有采用集体备课的说法，从内容看，其中的关键内容：共同拟定教学计划、共同研讨教学问题等，与集体备课基本相同。近年来，随着与越来越多国家的越来越多的交流，却很少看到对方有关协作教学的实践，即使在“最先出现”的美国也不例外，本章开头部分所说的例子亦是旁证——那位校长分明是将自己学校的经验作为新鲜尝试炫耀的。将有关信息的反馈加以综合，大致是，有人知道这种方式，也有学校付诸实施，但多为暂时的、偶然的，远非中国大陆这样普遍、严格的制度化。
相形之下，倒是日本的经验最具可比性，课例研究之所以会被介绍到国内并且加以比较对照，有一定的道理。在日本，有关课例研究最富影响，也最有贡献的学者中，佐藤学教授是国人比较熟悉的一位，在其专著《静悄悄的革命》一书中，介绍了大量相关内容。阅读这些内容，并且与我们中小学的教研组相互参照，可以看出二者间一些显著的差异。
一、性质有别
“今年，在新泻县的山中大雪覆盖的宾馆里，29位教师汇聚在一起。这是每年3月由加纳先生（新泻市樱丘小学校长主办）、由我协办的小规模研讨会。”[2]
“我认为，要让学校转变，至少需要三年。第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。通过如此三年的教研活动，学校就可能成为一所像样的学校了。”[3]
“至今为止，我从事访问学校、参观教室的活动已经快20年了。若按每周访问2～3所学校、参观约10个教室计算，那么我至今已经访问过1000所以上的学校，参观过7000多间教室了。”[4]
很显然，上面所叙述的过程是佐藤教授的教育科研行为，在他这样一位来自大学的学者的组织下，新泻市樱丘小学的加纳先生和他的教师们才会“每年3月”汇聚在“山中大雪覆盖的宾馆”里，每年一次，展开教学研究。
佐藤教授的敬业精神令人尊重，20年期间，1000所以上的学校，7000多间教室，作为一个教育学者是足以自豪的。不过，差别也正在这里，尽管这个数字就一位学者的职业生涯很有震撼力，1000所学校和7000间教室在日本基础教育学校系统终究是有限的。那些佐藤教授或其他教授没有涉足的学校和教室，教师们有没有“课例研究”呢？似乎是没有的，佐藤教授是以他的研究过程建立起这种方式的，没有资料显示此后这种做法已经成为全日本的制度。而在中国，集体备课和学校教研组作为制度早已无处不在。
二、内容有异
