对于教师职务评定的现状，Z和M老师几乎都谈到了自己的担心。首先，职务级别所带来的工资差别在教师收入当中所占比例已经微乎其微，北京市西城区一位高级教师（CT，2008）回忆：“我是2002年从中学一级评上中学高级，记得工资只增加了十几元而已。”显然，这样的金额，的确起不到多少激励作用。其次，评选过程流于形式，按照KZ老师的回忆，与这一制度建立之初的情况是无法相比的，工作年头和资历所占权重很大，基本情况是，只要能够完成学校布置的工作，大多数教师能够按部就班地最终晋升到高级职称，虽然有前后之差，通常也不过两三年。当然也有退休时仍然没有达到高级职称的，但那只是少数。最后，评审条件不尽合理，虽然全国各地差不多都在晋升时要求教师提交论文，这也是最受诟病的。对于学历在整体上不断提升的年轻教师，写论文比起当年容易得多，但论文写作与教师的教育教学水平实在缺乏必然性的联系。
在现实中，技术职务评定又每每被扭曲得面目全非，一位教育实践工作者直率地批评：
“要求教师进步是应该的，但总是盯住教师不放，一会儿这门‘考试’，一会儿那门‘学习’，弄得教师们静不下心来教书育人就不对了，就反倒成了对教师的不尊重。什么教材教法考试、计算机考试、职称英语考试、普通话考试、法律法规考试，等等。不少学校还要求教师撰写的政治学习笔记必须多少字，反腐倡廉学习笔记必须多少字，廉洁从教笔记必须多少字，学习某某讲话必须多少字，等等。教师们教书育人的任务本身就很重了，再加上这些口口声声要与考核、奖惩、评职、晋级挂钩的任务，就真的有些喘不过气来了。教师的业务发展，主要应该是在实践尤其是在课堂教学中去提升；教师思想素质的提升，重点也应该是在实践中加强师德修养，而不应该是这些过滥的‘考试’和‘学习’，因为过滥，就失去了尊重，而失去了尊重的任何手段和办法都是无效甚至是适得其反的。”[13]
四、别样风景
面对中国特色的中小学教师职务制度，不妨看看其他国家的相关情况。
在一些国家，除了对中小学教师学历有基本要求外，也设立不同的教师职务，不过不如中国这样严格。
在澳大利亚，“许多学校体系在教师职位升迁时，强调价值，反对资历。政府支持引入一种名为‘高级技能教师’的新的教师分类。这些教师的选择建立在资格和已经证明的能力基础上，他们需要负责众多的事务，包括课程改革和新教师的指导，因此其工资也略高于其他教师。”[14]
在法国，“督学经常检查学校，并以教师的教学业绩来评定其教学水平。这种评定对教师的职业提升很重要。”[15]
在芬兰，“已采取措施扩大教师教育以满足需要：增加引入教师的数量，为教师提供文凭和学位上的额外培训，为正式但不能胜任教师工作的教师提供补充培训。采取的另一个措施是将不同的教师按能力分配到不同的部门和层次去教学。”[16]
虽然看不到像中国这样完备和等级分明的教师技术职务的制度设计，但这些国家在教师管理上表现出某种相似，即在保证基本资格、考虑服务年资之外，承认教师实际专业水准的差别——以增加工资的形式。
另外一些国家在入职资格的限制外，还会根据教师学历的提升给予不同等级的教师职务。
