“教研员的工作不同于普通教师，他们是必须要思考和研究问题的。按照中小学教师职称走并不那么合适。但是，如果走研究系列也不行，那样就必须考外语，这些人大多数是很难通过的。可是按照中小学教师职务职称，最高的是中学高级，而中学高级只相当于副教授，特级教师并不是一个级别，而是荣誉性的称号。这意味着什么呢，就是说你在这个岗位上干得再好，从职称上也反映不出来，副教授——到头了。现在其他行业的情况恰恰不是这样，比如，护士行业，如果特别优秀，可以有主任护师什么的，国外的护士最高可以与医生差不多。大学里面管理岗位也可以达到与教授相当。比较之下，一些教研员心理不平衡是肯定的。”
这段话说得诚恳，而且很有代表性。用句中国的老话：“行行出状元”，任何职业都可能做出杰出成就，教研员职称系列从属中小学教师行业，实际上给出了一个暗示：这个行业的从业人员比大学里面的教师、比专门的科学研究人员要求低，即使做到最出色，也要比其他许多专门行业“矮半头”——中学高级教师相当于“副教授”。就如在大学里面并不是人人都一定做到教授，研究所里面不是人人都一定做到研究员，医院里面的护士也不是人人都做主任护师，但其职业生涯的制度设计则提供了这种可能：只要专业水平能够达到社会公认的较高等级的标准。而教研员则不然，即使你贡献卓著，也只能到“副教授”为止，的确，多少带有“行业歧视”的色彩。
对教研员完全套用中小学教师的专业技术职称的确有不合适之处。不过，在全世界范围内，中小学教师职业仍然行走在“专业化”努力的征途之上，教研员这种纯粹“中国特色”的专业角色，更是难以找到差可“借鉴”的“它山之石”。何况，中国的国情是等级观念严重，不仅在心理层面广泛深存于国人头脑之中，同时在现实生活中也是权重极大的因素，工资、住房、各种或明或暗的待遇，以及社会地位，具体而实在，教研员们的郁闷不难理解。
无论职称如何规定，教研员工作的特殊性是值得研究，值得认真对待的。当然，能否比较好地处理这个问题，使得广大教研员感到自己的职业得到应有的承认和尊重，并且能够推动他们不断进取，是一篇有深度的“文章”。
三、教研员的资格与选拔
1.资格
各级教研室的教研员如何选择？他们来自何处？具备什么样的资格？通过什么样的途径？由什么人决定成为这支队伍中的成员？几十年的历史中，实际上就此已经形成了一些基本经验，虽然在各地情况不尽一致，但在几个主要方面是大概接近的。前面提到国家教委的规定产生于1990年，远远晚于教研员角色的存在。在现实中，教研员的资格，以及他们的选拔任用，早已在实践中形成了比较稳定的“章法”。
教研室在“**”之后重新恢复，展开工作的同时即着力于制度建设。由于前面提到的“自下而上”的产生方式，自然没有现成的国家法律、规定、文件为依据，各地基本是自己摸索和试行。根据多人回忆，至晚在20世纪80年代后期，各地对于教研员资格已经有了比较成熟的看法，并且在许多地方还形成了制度。
北京市某位已经退休的教研室领导（FH，2006）回忆：
“我还在任时，大约是1990年前后，北京市教研室就制定过专门条例。（说到这里，这位前辈笑起来）当时不懂，条例是用于法律法规的，在什么级别的人民代表大会通过，或什么部门通过，才能够叫‘条例’，反正当时就这么叫了。内容呢，主要是对教研员资格做了规定，包括必须有6年教龄，业务好，人品正，能够团结人，有一定组织及写作能力，等等。所以啊，做教研员，仅仅自己能够上好课还是不够的。因为他必须要组织各种教研活动，写各种材料。”
