需要特别强调，上述北京市的情况，只能代表部分教研室的情况。实际存在要复杂得多。比如，江苏某地级市的区教研室中学物理教研员（WX，2010）表示：
“中学物理只有我一个人，不像一些地方大的教研室，每个年级都有物理教研员。好在我们区高中只有两所。这样，我不可能保证每个年级能够做到每星期或每两个星期有一次活动。我具体组织活动的一般情况是，比如这个星期组织初二年级物理教研，下个星期组织初三物理教研，再下个星期组织高一……这样下来，一个学期中每个年级都会有那么几次活动。至于教学进度的把握，主要是在开学之初先通报给大家，中间再以各种方式协调。当然，学校的备课组活动很严格的，基本可以满足教师们的需求。至于听课评课，那是始终要做的。”
年龄分布：年富力强的中年教师是教研员队伍中的最大群体。36—55岁的教研员占据北京市教研员队伍总体的比例超过了75%，远远高于普通中小学。[7]显然，这种比例与教研室的要求相符合，足够的教学经验积累是成为合格教研员的必要条件。
当然，北京市的情况无法全面反映全国水平，大抵在总平均上会略高。粗略地说，教研员队伍基本状况与当地经济、社会和教育发展水平呈正相关。
二、教研员的身份
作为中国中小学教师队伍中特别群体的成员，教研员自然身份特殊。一般说，他们在专业水准上有广泛被认可的权威性。无论是教育行政部门的领导，还是工作在一线的广大教师，通常承认他们是教学上的专家，相信他们对于教学分析判断的权威性。不过，这种专家的身份以及权威的形成，更多地属于“民间”性质，教研员的正式身份与其他中小学教师毫无二致。如前所述，他们填写形形色色的表格时，在职业一栏下，写的仍然是“教师”。
“基于教研工作的特点和教研人员的特点，国家规定教研人员的专业技术职务属中小学教师系列，享受中小学教师待遇，包括教师津贴、获得国家和地方政府授予的专家、特级教师、学科带头人、骨干教师等称号。”[8]以上意见的出处是我国的《教师法》，该法在第二条规定，教师法的适用范围是：“在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教学工作的教师”；在四十条的第三款又补充说明：“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。”那么，这些说明能否包括教研员呢？在该法第四十条第二款可以看到这样的文字，“其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等。”[9]明确地提到了教研室，很明显，已经将教研员包括在教师总体之中。
不过，对于教研员身份，实际存在着不同的看法。比如，在《教师法》的各章中，对小学教师、初中教师、高中教师、大学教师的资格和任用分别做了具体规定，并且对教师的培养和培训、考核、待遇、奖励、法律责任，也都做了规定。从内容看，这些规定主要是以从事直接、实际教学的教师为对象设计安排的。教研员工作的内容和对象，尽管与中小学教师的工作存在千丝万缕的联系，却又的的确确存在深刻差异。毫不奇怪，有人主张对教研员应该实施科研人员或者大学教师的职称系列；同样毫不奇怪，这种声音主要来自教研员群体。
在与各级教研员的接触中，“身份”是许多人都会谈到的题目，无论是省级、地级还是县级教研员，不少人对于他们的职称都表达出困惑、疑虑，甚至不满。担任过某省级教研室主任的老师（ZC，2008）的说法，便是一种典型、精当的意见：
