“全学科”：即教研活动覆盖了学校所开设的各门课程。无论语文数学，还是地理历史，都会有教研室专职的该学科教研员负责，统筹安排各种形式的教研活动。不仅学校传统科目如此，即使21世纪以来新增加的研究性学习、信息技术教育等课程也是如此——或者配备新的专职教研员，或者由原来负责其他学科的教研员兼任。中小学教师无论任教科目如何，都能够在教研室组织的活动中找到归属。
“全年级”：即教研活动覆盖了中小学所有年级。这一特征在中学阶段尤其突出，在本书延续几年的写作时间内，所了解到中学最常见的县（区）教研活动主要是分别针对各个年级组织的，而且这样的活动也最受教师们的重视和欢迎。据称，小学的主要科目如语文数学，也曾经较多地按照年级活动，但近年来常见的方式是，按照高（五、六年级）中（三、四年级）低（一、二年级）三个阶段分别开展教研活动。
“全员性”：即教研活动指向所有教师。教研活动并不单独为某个教师群体服务：新入职的教师、达到某种资历的教师等，而是教研室所在区域内所有学校的所有教师。在集中的教研活动中这个特征最为突出，活动的选择安排是从全局出发的。
“零距离”：即教研活动直接以当下的教学任务为内容。教研室组织的各种教研活动基本是与学校的教学进度同步的，如初中二年级的物理下个星期要介绍欧姆定律，那么该年级这个星期的物理教研活动就是有关欧姆定律的教学，高中二年级语文正讲到庄子的《逍遥游》，那么该年级此前的一两次教研活动都可能与《逍遥游》的教学有关。这样，与教师的工作零距离“亲密接触”“无缝对接”。
上述几个特征，是三级教研组织的“共同规定”。不过，在县（区）级教研室，由于集中了大批优秀教师出身、专职的教研员，又由于直接承担着所辖地区教学质量的责任，这样一些特征体现得最为充分。可以说，正是凭借这样几个特征，为教研组织实现“指导教师的教学活动”提供了极为周密的保证，使其不仅仅是一种目标、一种期望，而是真切地成为现实。从小学、初中一直到高中，中国基础教育的教学活动都不是某个教师、某个学校的孤军奋战，而是由三级教研组织的专业活动作为坚实的后盾和支撑。
与20世纪80年代恢复之初相比，今天教研活动的具体形式更加丰富多样，然而无论变化如何，上述几个特征仍然存在。为中小学教师完成日常教学活动提供直接、具体的专业指导，支持和保证学校教学工作顺利开展，改善和提升学校教学工作的水平和质量，始终是教研室最基本、最主要、最核心的工作。在完成这本书的几年时间里，曾经接触到全国不同地区的为数众多的中小学教师、教育行政官员、各级教研室教研员，谈到上面这样一些基本特征时，可以说是“有口皆碑”，都给予充分的肯定。近年来一项全国性的调查也显示，对于体现了这些特征的教研活动，小学一半以上、初中近一半教师给予了肯定。[1]需要说明的是，实施新课改以来，教研室及其传统教研活动一直背负着“应试教育”恶名，如果这个调查是在课改之前，这个比例想必会更高。上海教研室在2008年的一项调查[2]，也得到了类似的结果。
本书讨论教研活动时所用素材，虽然不是全部，但更多地来自中学教研。
实际上，全国许多地区的省、地、县（区）教研室都曾经分别设立中学教研室和小学教研室。北京的朝阳区和海淀区，至今小学教研室仍然是相对独立、与中学教研室并列的。有些地区的县（区）级教研室，教研员在中小学都是按照年级配备。不过，就大多数地区的情况，可以说无论是否独立设置，目前的中学教研活动要比小学教研活动更具规模、更具强度、也更具效果。造成差别的一个主要原因即“小升初”考试的取消。根据一位北京市某区已经退休的小学教研员（NG，2009）回忆道：
