在形式上，要求“正规性”操作。学校内部的观摩教学、听课评课，执教者与旁听者关系比较轻松，课后的讨论中无论提出质疑，发表意见，相对随机，很少刻意的安排。而教研室组织的公开课不同，因为是示范，是创新，所以课后的讨论便有着进一步介绍、诠释的功能，往往会事先安排一些专门的发言，发言人的身份多半也非同寻常：教研员本身、优秀教师、教育行政领导或来自教育研究部门和高校的学者等。
当然，公开课作为教研活动的一种形式，并不限于政府主导的大规模教育改革提出的新任务，在常态的教学实践中，教研员们一旦发现比较好的教学典型，也会采用这种教研活动，用意仍然不外是展示和推广。
2.自我保护与“同盟”
公开课是“中国特色”的教学活动。在本书写作期间，曾经向一位来自马来西亚的华裔留学生（JH，2007）了解他们那里的相关情况，答曰：“没有。”不仅完全没有“公开课”这样的活动，“在马来西亚，获准去听老师们的课是一件十分困难的事情。校长没有权力要求教师接受外面来的人听教师的课，面对类似事情，通常教师们很干脆地就拒绝了。”惊诧之余，询问韩国留学生，答案也差不多，教师们很少相互听课，也很不情愿外人来听课，更没有必须上公开课的义务，他们有时会根据管理者的要求接受别人来“听课”，但那是作为对于教师教学水平的检查。日本和美国略有不同，通常教师比较能够接受外来者听课的要求，但彼此之间的听课很少，像公开课这样的活动基本没有，除非在大学或其他部门的学者主持某项研究课题时才会发生。
对中国的中小学教师来说，在一定场合、按照一定要求、在一定范围内开设公开课则是职业生涯中的“必选动作”。在教师各级职务晋升的条件中，都会有明文规定在一定范围开设公开课的要求（多为前面分类中的后面二种）。作为教研活动的“公开课”未必与教师完成“必选动作”的公开课重合，无疑，一旦被选中为教研活动的节目，意味着教师面临机遇和挑战。
公开课的地位非比寻常，具有“高风险”“高回报”的特征。一位教师，可能由于成功完成了某次公开课而瞬间成名，从而获得种种名誉的和实际的“好处”：领导的器重、提拔的可能、职务晋升的便利，等等。因此，对于教师来说，公开课“举足轻重”。在接到公开课任务时，教师们往往会用一个专门的动词：“做”：“下周要在区里的集体教研活动中‘做’一节公开课”“上个月在市里的改革经验展示会上‘做’了一节公开课”……这与他们谈到自己日常工作时所用的动词是很不相同的。一般情况下，教师们不会使用这个动词：今天我上课时有个学生捣乱，昨天上复习课时课堂练习不错……一个“做”字，将公开课与常规教学之间划出了一道界限。于是，大多数的公开课便有了一个特征：事先演练。
对于公开课的批评早已有之，“在公开课上，教师、学生、教学过程的种种行为几乎都带上了统一标准的面具，成为隐匿个性化的匿名化教学。在公开课上，没有日常情境下的各种偶然事件，没有与教学内容相脱离的问题。公开课就像是经过不断过滤的‘纯净水’，没有什么杂质，当然也缺乏日常教学的丰富多彩，缺少了由各种无法预期的偶然因素带来的发展契机和创造性机会。”[17]
