之所以不厌其烦地做上述援引和讨论，并不是离题万里或者故弄玄虚。鉴于组织与制度内在的关系，一般不加区分地讨论教研室组织或者制度，固然是可以的，但如果按照制度法理学的视角，将组织（社会制度）与制度（狭义的，引文中哲学意义上的）分开，对于我们的讨论别有启迪，简单说，可以更为清楚地审视教研室存在的真实处境。
教研室作为组织，因其“自下而上”的特征有别于中国当代社会生活中其他大多数社会组织。如前所述，尽管普遍存在、历史悠久、作用强大，却由于难以“通天”处境尴尬，更由于与“升学率”的“暧昧”关系乃至身份认同遭遇混乱。然而，这种组织赖以产生的需求却极为庞大沉重——教学活动在学校教育中的中心地位，中国教育体制的大一统模式，为地区和贫富差异所驱使的人才流动对于分数和成绩的倚重等，令“身份尴尬”的教研组织在“制度”层面上表现出顽强的生命力——组织的尴尬并未导致制度的萎靡，在教学实践中，教研制度一直生机勃勃。可以说，是“制度”的树大根深造就了“组织”的青枝绿叶。
正是为了某种活动方式（制度）能够顺利地、有保障地展开，所以才需要建立某种组织。循着这样的线索便可以进入更深层的思考，作为人的目的性行为，教学活动中内在着各种规范、规则，制度则凭借组织将其外化、表现出来。当我们学习苏联有关经验，并且依据自己的条件建立和完善三级教研组织时，是在受到什么样的价值观驱动？是在期待展开什么样的结果？是在渴望满足什么样的需求？在本书第一节有关教研组织本体的追问中，曾经将教研组织存在的合理归结为：教学活动本身需要专门的研究和指导。[3]按照上述制度法理学的思想，可以做如下引申：教研组织的存在是由教学活动的规范性和规则性所决定的，教研组织的各种制度乃至于这一组织本身的存废，系于教学活动的规范本身。进而言之，一旦这种组织的特定制度发生彻底性的变化，比如，离开了教学活动本身的规范与规则，那么制度及其所赖以存在的组织，也就寿终正寝，或者转化为其他了。
中国基础教育的三级教研组织，为制度法理学提供了一个例证。教研组织从产生之初就是缘于特定的价值追求：教学质量和教学效率，并且由此派生出特定的制度：以质量和效率为追求的教研活动内容及方式。它围绕教学活动的具体内容，按照课堂教学的基本流程而展开，备课、听课、评课、复习、考试。举凡本书将要讨论的教研室职能和学校教研组的任务，经历几十年的累积和流变，具体的方法和途径丰富多彩、与时俱进，而基本的内容和方式则始终稳定不变。道理简单而又深刻，我们之所以需要教研组织，就是因为需要教学活动的规范与规则，建立起保障它们的制度：“基本内容”和“基本方式”，藉此为教学活动的水平提供保证。舍此，教研制度就不成为教研制度，教研组织也就不需要存在。
二、独立与尊严的“挣扎”
在本书写作过程中，先后访谈过各级教研室的主任、教研员多人。我不断地向不同的访谈对象提出同样的问题：“教研室是不是也像许多其他机构一样，会有年度工作计划之类？制订这些计划，是由作为上级领导的教育行政部门规定主要内容，还是由教研室独立完成？”对于前一问，几乎不假思索，所有的人马上回答：“是，当然会有工作计划”，高度一致。对于第二问，通常在回答之前会有一个小小的停顿，然后，所有的人回答再次高度一致：“主要由教研室独立制订自己的工作计划”。对于第二问，通常还会有一些补充：“教委（教育局）可能会针对某个具体问题提出要求，但不会全面地规定”，“教育行政部门可能会要求对工作计划做某种修改，但基本同意和接受教研室的计划”，等。
北京市某区的一位教研员（LT，2008）就这个问题给了我更为详细的回答：
