有个年轻人曾经问我，“是不是改革开放之后，咱们中国人民就不自信啦？”当时不禁莞尔，事后想一想，有点道理。我们年轻时，虽然只是勉强吃饱肚子，却满怀解放普天下劳动人民的豪情壮志。蓦然回首，这种情怀在改革开放之初被“急起直追”的心态取代，而且自然而然地投射在自己的职业生涯当中。就我个人的经验，20世纪80年代末第一次到美国时，基本的想法就是，这个世界上最发达的国家，自然有世界上最发达的教育。因此当时就是去寻找他们的教育与中国教育的“不同”及其“优势”。之后，2005年再到美国，思想已经有所变化。也因此看到了更多的风景：发达如美国，基础教育仍然存在许多问题，同时，尽管中国目前在很多方面远远落后于美国，但并不意味着中国的教育一无是处。
包括中国在内的东方国家基础教育的良好质量，早已为西方学者注意，并且着手进行了诸多专门研究。比如，美国人斯蒂文森（）和史蒂格（）于1994年写了《学习差距》（TheLearningGap），“这个研究从上世纪80年代就已经开始了。他们在三个不同的区域进行了研究，即台北、日本的仙台（Sendai）和美国的明尼波利斯（Minneapolis）。他们给一年级和五年级的学生一个测试，图上的黑点表示不同地区学校的平均分，仙台和台北远远超过明尼波利斯，你可以看到仙台和台北最差的比明尼波利斯最好的还要高（见图1）。
图11980年研究中各学校的平均成绩
几年后他们又把这个研究做了一次，这一次他们用芝加哥（Chicago）替换了明尼波利斯，并且增加了北京，从图中可以看出，一年级，北京学校的成绩最好，五年级北京和台北差不多，仙台略低一点，芝加哥还是最后，它最好的学校只是与北京最差的学校一个模样（见图2）。
图21987年研究中各学校的平均成绩
在以后的第三次国际数学与科学研究（TIMMS）中香港、韩国、日本、新加坡等都是领先的（Beatonelal，1996；Mullisetal，1997），中国在1992年的一次国际比较研究中排名第一（InternationalAssessmentofEducationProcess（JAEP）MathematicsStudy）。[1]
学生成绩的差异顺理成章地将人们的视线引向了教师教学的差异。在考察了几个国家的课堂后，斯蒂文森（）和史蒂格（）这样表示：“在日本，一方面是数学；另一方面是学生，学生作数学，老师协调二者的关系；在德国，也有数学，而是老师拥有数学，在适宜的时候给予学生一些事实和解释；在美国的课中，有学生和教师，但我很难找到数学，我只看到学生和教师的互动（StiglerJ.W.和HiebertJ.1999，pp.25-26）。”[2]
“为什么中国和日本的老师教的比较好，在史蒂格勒和希尔伯特的书中有一个看法，他们的答案就是在于课的研究（lessonstudy）。课的研究成为老师专业发展的一个策略，一群老师坐在一块，先选出一个课题，当然，所选的课题应是对学生来说比较难学的，而且坐在一块的这些老师是教同一科目、同一年级的。他们可能邀请外面的顾问来帮忙，然后交流和分享他们的经验，找寻有关文献，试着设计一个课，然后就指派一个人去教，以执行该课的计划。当这位老师上课时，其他的老师参与观课。观完课以后，这些老师对这节课进行讨论，看有哪有值得反思的地方，可能把这个教案进行修订。然后另外一位老师将修订后的教案再教一遍，其他人仍参与看课，接下来也是讨论。最后，把这几个过程写成报告的形式，与其他学校的老师分享。”[3]
感谢这位学者对于中国经验的关注，虽然他用的名称是“课的研究”。
如何提高教师的教学水平？如何保证教学的质量？若是没有任何来自外部的干预措施，便只能依靠个人经验的缓慢积累和提升，难免事倍功半。可以说，三级教研组织以制度的形式，使得每个教师的教学行为超越了个体的经验，超越了个人的智慧。在各级教研活动中，由经验丰富的专家型教师引领——无论是专职教研员还是备课组长均为这样的角色，孤立的教师结成了群体。无论在省市级、县（区）级教研室组织的教研活动中，还是在备课组的活动中，教师都不是单枪匹马地奋斗，而是成为群体协同合作。一方面，教研活动是在工作性质接近的同质教师群体中展开——相同的科目、相同的年级；另一方面，教研活动又是在水平多样的异质教师群体中展开——不同的资历、不同的教学风格，毫无疑问，这种既有同质性又具异质性的群体可以使背景迥异的每个教师从中受益：寻求帮助、获得支持、沟通思想、分享经验、相互切磋、取长补短，又由于优秀教师出身的教研员的指点协调，教研活动的内容和方向能够比较有保证。一项有吸引力的创意，一桩生动有趣的实例，一个富于启发的比喻，一道设计巧妙的习题，一份周密严谨的教案……通过各级教研组织便成为普遍性的优质教学实践。反过来，容易出现的错误，经常产生的误解，难以察觉的混淆……也会在教研活动中得到警醒，从而在相当范围内的教学实践中得以避免或者降低。
显然，集体式的教研活动，较之教师的孤军奋战自然是事半功倍。当这种教研活动通过制度成为稳定而普遍的存在时，便从整体上为一个地区的教学质量提供了坚实的保障。
中国基础教育多年来经费短缺、教师待遇菲薄、学历水平低下，却能够保持质量稳定且优秀，三级教研组织推行的各种教研活动可说是一剂特效药，功不可没。如果取消这个组织，或者令其功能异化，可以肯定，其代价必然是教学质量的下降。
[1] 马飞龙.从变异理论看国际比较中数学教育学的差异[J].上海教育科研，2002（8）.
[2] 同上。
[3] 同上。
