教学研究专家盖奇（）从20世纪50年代初期开始教师效能的科学研究，到50年代后期已经建立自己在教育心理学领域的领导地位，1960年他被选举为美国心理学会教育心理学分会主席，1962年担任美国教育研究协会（NERA）主席，先后在伊利诺伊大学和斯坦福大学任教。现在他是斯坦福大学玛格丽特·杰克斯教育荣誉教授。盖奇教授终身追求的是教学艺术的科学基础，并将这些科学知识付诸实践。他的主要贡献在于：第一，负责主编第一版《教学研究手册》（HandbookofResearchonTeaching，1963）。这成为教育研究领域的一个里程碑。它构建了教学研究领域的框架，直接关注课堂教学问题，影响了整整十年的研究进程。为后来第二版、第三版、第四版的《教学研究手册》奠定了基础。第二，1965年，盖奇及其同事创建斯坦福教学研究和发展中心（theStanfordCenterforResearchandDevelopmentinTeaching），不仅致力于教学研究，而且培养了很多训练有素的教学研究人员。第三，他组织策划了1974年的杜勒斯会议（DullesConference），召集全美知名学者探讨教学研究新领域。这次会议帮助密歇根州立大学建立教学研究所（InstituteforResearchonTeaching）获得资助，帮助关于课堂、学校和社区中的社会语言学研究项目得到资助，提升了质的研究方法在教学、学习和语言研究领域中的地位。他的工作在教育研究领域享有很高的声望，正如当代教育心理学家伯利纳（Berliner）对他的评价：“盖奇的实验工作及其对科学的教学研究所做的理论辩护是不屈不挠的，他也为我们提供了当前对传统科学在教育研究中的地位，乃至在社会科学中的地位的一种信念。盖奇教授作为一位实证主义的科学家以及科学在教育中地位的捍卫者为他赢得了教育心理学家们的尊敬”[10]。他的教学科学基础的研究也增强了专业取向教师教育支持者的信心。
（一）实证主义的知识观
盖奇长期以来思考教学的科学基础，对于科学知识有着自己的理解。他认为，“第一，知识的获得是经验主义的，是通过观察和实验，其方式是公开的、可以交流的。第二，科学知识是相对精确的，界定清晰，通过可靠的工具或者步骤得到的。第三，科学知识是相对客观的，它取决于客观的数据，而不是调查者的偏好、希望、偏见或者私人利益；第四，科学知识是能够复制的，即一个调查者所获得的研究结果，具备相同前提条件的其他调查者也能够得到相同的研究结果。第五，科学知识是相对系统性的和累积性的，它发展成为有组织的命题体系或理论构建。第六，科学知识使人们有可能理解或解释变量之间的关系，从而根据对已有变量的知识比较精确地预测另一个变量的情况，通过故意改变一个变量的变化来控制或提高另一个变量的变化”[11]。显然，盖奇的知识观是典型的现代社会所推崇的实证主义知识观，科学知识具有客观性、普适性和预测性的特点。
（二）教师教育观：培养成功的教师行为
盖奇指出，教师应该具备哪些知识、什么样的认知和行为方式这些问题，在教育历史上，大部分情况下人们的回答都是基于个人经验、传统、常识或者权威意见。随着20世纪行为科学的出现，研究者尝试将科学方法应用到学校学习、教师行为和教师教育上。在行为科学内部，出现了一门分支学科——被称为“教学研究”（researchonteaching）。
