上述关于专业标准的界定，虽然存在不少差异，但是从这些表述当中，我们依然可以概括其共同之处，大致体现为以下几个方面：一个职业要成为专业，必须具备一套严密的知识体系为实践提供指导；必须具备需要专门培训才能掌握的技术或技能；在态度上必须具备以客户为重的服务意识；专业行为必须具备高度的自治权和自律性；专业组织方面必须具有设立专门标准并能制裁其成员的自主团体；专业准入必须经过组织化和程序化的过程，并要求接受较长时间的专门培训。
（二）结构功能主义的教学专业化和教师教育思想
20世纪80年代中期，一系列教师教育改革报告出台，构成教学专业化运动，并一直持续到20世纪末。1985年，美国优异教师教育委员会（TheNationalCommissionforExcellenceinTeacherEducation）为响应《危机》报告中的教育改革号召，在联邦教育部、国家教育研究所、福特基金会、修赖特基金会、利利·恩道门有限公司以及得克萨斯大学教育学院的资助下，发表名为《教师教育改革的呼唤》（ACallforChangeinTeacherEducation ）的报告。优异教师教育委员会的实际组织者是美国教师教育学院协会（AACTE），所以该报告也称为《美国教师教育学院协会报告书》。其责任在于提供关于教师教育的全面信息，并且为改进教师教育向政策制定者和提供教师教育项目的大学和学院提供改革建议。报告主要包括五个主题：（1）高质量教师的供应和需求；（2）教师教育的项目；（3）教师教育的问责制；（4）教师教育的资源；（5）高质量教学所需的环境条件。
同年，在纽约卡内基公司、福特基金会、约翰逊基金会、纽约时报基金会和美国教育部的支持下，霍姆斯小组正式成立，其成员包括美国数所研究型大学教育学院院长和研究机构的主要领导人。霍姆斯小组从事教师教育考察，分别于1986年、1990年和1995年发表《明日之教师》《明日之学校》和《明日之教育学院》三份报告，对美国教师教育改革产生广泛影响。1996年，霍姆斯小组更名为霍姆斯伙伴（HolmesPartnership），继续致力于教师教育改革，但其影响力逐渐减小。霍姆斯小组成立的初衷是要改革教师教育，改进教学专业。它有五个基本目标：（1）提升教师教育的智性品质；（2）区分教师的知识、技能和责任心之间的差异，区分教师教育、教师资格证明和教师工作的差异；（3）构建教学专业的入职标准（考试和教育要求），使其既具备专业意义也具备良好的学识；（4）在高等教育机构与中小学之间建立联系；（5）将学校创建为更适宜教师工作和学习的环境。[8]
1985年1月，卡内基教育与经济论坛成立。该论坛旨在引起人们对经济增长和人类贡献之间关系的关注，帮助制定适应经济发展与挑战的教育政策。1985年5月，该论坛主席汉博格（）任命14名成员组成“教学作为专业之任务小组”，其任务是调查教学专业的情况，确认教师对提高教学质量所发挥的作用。这14名成员由论坛的顾问委员会成员和其他著名的教育、商业、新闻、公共事业和科学界人士组成。经过一年的调查，1986年5月，“教学作为专业之任务小组”发表了题为《国家为培养21世纪的教师做准备》（ANationPrepared：Teachersforthe21stCentury ）的报告。发表此报告有四个目的：（1）再次提醒美国人经济挑战的危机；（2）强**育是经济增长的重要基础；（3）重申教学专业是优异教育的希望所在；（4）指出今后十年是教育改革的良机。报告提出了建立一支高水平的专业教师队伍的目标和计划，对美国的教师教育改革产生积极影响。
